注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

毛伟的博客

江苏省沭阳高级中学

 
 
 

日志

 
 

有效教学三讲第三讲  

2013-02-21 21:52:02|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

教学是一种有目的、有计划的活动,因此在教学活动之前,我们要进行必要的准备,在头脑中或书面形成一个计划。教学准备的核心就是为实现一定的学习目标,教师综合考虑各种资源和影响因素,并作出各种决定,进而形成相应的方案。一般来说,教学准备有这样两种思路:一种是顺向思考,另一种是逆向设计。顺向思考往往始于教学内容并据此安排学习活动,有时也会考虑评价问题。在“教学大纲时代”,教师大都这样做的。而逆向设计则是有了“课程标准”之后提出的新思路,教师首先将“课程标准”转换成“学习目标”,并据此设计与目标相匹配的评价,再来设计学习活动。考虑到我国的课程标准已经出台了8年,因此,我们有必要着重讨论逆向教学设计。

 

1   确定学生的学习目标

    学习目标是学校教育目的范畴的一个具体概念,它既是教学的出发点,也是归宿。或者说,它是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定教与学的方向。因此,教师准备教学时,首先必须弄清楚学生将获得什么,为什么要教这些内容,教到什么程度,也就是说,必须弄清楚目标问题。

    一、学习目标的定位

    教师在考虑学习目标时,首先要考虑的是学习目标如何定位问题。必须要有整体观,综合考虑影响学习目标确定的因素。一般来说,需要思考如下几个问题:

    第一,在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源,如表4-1所示,教育目的的具体化是课程标准,而课程标准的具体化就是学习目标。即使是学习目标,也有不同的层级:由学年(学期)目标到单元(主题)目标,再到课时目标。由于上位目标决定下位目标,在确定学习目标时,教师必须弄清楚它的上位目标是什么,才能准确定位下位目标。

层级

陈述名称

制定者

特点

举例

一级(教育目的)

教育方针或培养目标

政府/国家

抽象;笼统;比较关注“应该如何”

在德、智、体几方面都得到发展

二级(培养目标)

各类学校的培养目标

政府/国家

对教育目的的具体化

九年义务教育培养目标:小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育,使他们在德、智、体诸方面生动、活泼、主动地得到发展,为提高全民族素质,培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础

三级(课程标准)

九年义务教育课程目标

学科专家

从“抽象”逐步过渡到“具体”

具有适应终身学习的基础知识、基础技能

九年义务教育语文课程目标

具有独立阅读能力,注重情感体验,激发想象力和创造潜能。学会运用多种阅读方法

一至二年级语文课程目标(阅读领域课程)

结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语

四级(学习目标)

学年(学期)目标或单元(主题)目标或课时目标

教师

比较具体;比较关注实际状态

《沁园春·雪》的学习目标:感情充沛地吟诵;当堂背诵;体会诗人的豪情壮志

    这样做的一个好处是,教师能明确各级目标的关系,教师能更好地整体把握学习目标。如不但能了解特定知识点在某个年级的学习要求,也可以了解该知识点在某个学段的学习要求。

    第二,在三维目标框架内确定学习目标的侧重点。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个目标体的三个维度。知识与技能是关于“是什么”的维度,过程与方法是关于“如何获得是什么”的维度,情感态度与价值观是在“如何获得是什么”的过程中或之后并内化为自己的相对稳定的东西。因此,我们不能把三维目标化简为一个平面的三类目标。尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述,学习目标是课程标准的下位目标,但是教师不能机械地都按三个维度来陈述,而应该从整体上来思考学习目标。

    第三,在预设一生成关系中把握学习目标的底线。事实上,上述讨论的只是预期的学习结果,也可以说是预设的最低要求,即教学效益的底线,它不是教学结果的全部。真正的教学结果一定是预设的目标(也可能改变)加上生成的目标。在教学准备的过程中教师考虑最多的是预期的学习结果,而不是生成性目标。尽管在教学实际中,教师必须充分发挥教学机智,利用生成性课程资源,实现非预期的学习目标。因此,我们可以说,预期的学习结果是教学设计时关注的重点,是课堂教学过程的决定因素,也是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住,过于重视生成性目标,教学就有可能走向“无目的”的误区。

    二、学习目标的具体化

    学习目标确定之后,我们再来讨论如何将学习目标具体化。简单地说,教师确定学习目标的主要依据是课程标准,但对于教师而言,课程标准是上位目标,因此教师需要学会分解课程标准,即如何根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况,将课程标准特别是内容标准部分分解成具体的、可操作的、可评价的学习目标。

    ()课程标准与学习目标的对应关系

    我国的课程标准基本以23年为一个时间段,分水平(或学段)描述了各领域、主题、知识点的学习结果。课程标准分解为各个层级的学习目标,是一个复杂的历程。这种课程标准分解的复杂性和多样性使得各个层级的学习目标变得更为丰富,教师设计课程的自主性和弹性也就变得更大了。将课程标准分解成各学朔、各单元、每节课的学习目标,在对应数量上,其对应关系有三种情形:一对一、一对多、多对一。一对一关系是指一条学习目标达成一条课程内容标准,目标和标准的对应明显可见。一对多关系乃设计出多条学习目标,以达成某项内容标准。而多对一关系则是设计可实现多项内容标准的学习目标。

    ()课程标准分解的策略

    依据上述课程标准与学习目标的对应关系,分解课程标准的基本策略有三种:替代、拆解、组合(见表4-2),现以体育、物理等课程为例做简要说明。

策略

替代

拆解

组合

对应关系

一对一

一对多

多对一

关系图示

    (1)替代策略,利用一对一的对应关系,以某主题替换原有课程标准中的关键名词,形成学习目标。如对于“向同伴展示学会的简单运动动作”,用“五步拳”替换“简单运动动作”,即可形成武术单元的一条学习目标。又如,对于“正确应对运动中遇到的粗暴行为和危险”用“足球比赛”替换“运动”,即可形成足球单元的一条学习目标。

    (2)拆解策略,使用一对多的对应关系,将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标,以此形成具体的学习目标。如对于“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”,“说明”可以拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等,“其他形式的能”可以拆解为“电能”、“热能”、“势能”等,即可形成“机械能”教学单元中多条具体的学习目标。

(3)组合策略,运用多对一的对应关系,合并多条课程标准,或选取多条课程标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点,形成一个学习目标。如可以组合“认识和理解体育锻炼对身体形态发展的影响”、“认识和理解体育锻炼对身体机能发展的影响”两条标准,形成“理解体育锻炼对体质健康的意义”这一学习目标。

    可以看出,拆解和组合策略是一对相反的过程。拆解策略是把一个学习目标分解为更小的学习目标,而组合策略则把几个小的学习目标聚合为一个大的学习目标。

    ()课程标准分解的程序

    课程标准分解的程序比较复杂,下面我们选取《普通高中生物课程标准(实验)》中的一条内容标准“说明细胞的分化”来说明课程标准分解的具体步骤。

    第一步,寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念(名词),或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件,作为关键词,并予以分类。如“说明细胞的分化”的动词为“说明”,动词所指向的核心概念是“(细胞的)分化”,它们都是这一标准的关键词。

    第二步,扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析,如“说明细胞的分化”

之“分化”可剖析为“分化的含义”、“分化的特点”、“分化的意义”、“分化程度与分化能力的关系”等。相应地,“说明”可剖析为“解释”、“推断”、“扩展”、“区分”等。

   第三步,形成剖析图(见图4-1)。将上述从关键词中分解出来的概念根据某种逻辑绘制成剖析图,以便于清晰地对应具体的学生。针对课程标准的关键词予以展开、扩展之后,由于行为动词和名词被剖析为多种可能,必然会出现多种动词与名词的组合,如上例就可能出现 16种组合。如何确定最终的组合有赖于教师对课程标准的把握以及教师自身的教学经验与专业判断。教师应依据教学经验与专业素养,将所展开的概念聚焦到最适合学生学习、最能满足学生需求并能适合自己的教学的重要概念上。然后,再将这些概念按某种逻辑(如三维目标、水平、程度、类别、数量等)进行重点组合。此步骤宜注意的事项如下:

    (1)选取重点组合应评析不同领域目标在同一学习阶段的横向衔接、分析同一领域目标在不同学习阶段的纵向连贯;

    (2)重点组合必须符合学生身心发展阶段,且应为大多数学生能达成的;

    (3)不同教师因其学生、学校与个人经验或特质的差异,选取的重点组合会有所不同;

    (4)相同教师面对不同学生、不同时期,因学生学习状况与需求的变化,也会出现不同的重点组合。

   重点组合可作为拟定学习目标、确定评价任务与设计学习活动的主要依据。如,我们可以将“说明细胞的分化”最终确定的4种重点组合形成如下剖析图。

   三、叙写学习目标

   课程标准分解成剖析图后,确定了重点组合,教师就可以开始着手叙写学习目标了。虽然剖析图基本确定了某条课程标准的行为动词和内容,但学习目标的叙写还要明确行为主体、行为动词、行为条件与表现程度。

   行为主体即学习者,行为目标描述的应是学生的行为,而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该……”,书面上可以省略,但思想上应牢记,合适的目标是针对特定的学习者的。

    行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。

    行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等,如“根据地图”,“看完全文后”,等等。对条件的表述有4种类型:(1)允许或不允许使用手册与辅助手段,

如:“可以或不可以带计算器。”(2)提供信息或提示,如“给出一张中国行政区划图,能标出……。”(3)时间的限制,如“在10分钟内,能做完……。”(4)完成行为的情境,如“在课堂讨论时,能叙述……要点。”

    表现程度指学生对目标所达到的最低表现水准,用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“至少写出3种解题方案”、“百分之九十都对”、“完全无误”等。

    上述方法描述的是学生的外显行为,确定的学习目标比较具体、明确、清晰,也便于观察和测量。但不少学者认为该方法过分重视学习结果的行为化,并没有考虑到有时学习过程也是重要的学习结果,同时,也没有很好地关注学生内部心理的变化。

叙写教学 目标的正反例子

    正例

    (1)学生能自己组织语言完全无误地解释细胞分化的含义。

    (2)学生在教师的提醒下能推断分化的特点,准确率至少达80%

    (3)学生在新的情境中能扩展分化的意义,至少能说出一点。

    (4)学生能在具体的情境中区分分化程度与分化能力的关系,准确率至少达60%

    反例

    (1)以教育目的代学习目标,如“使学生成为德智体全面发展的人”等。

    (2)含糊其词,难以评价,如“提高学生的写作技巧”。

    (3)行为的主体是教师,而不是学生,如“拓宽学生的知识面”。

    (4)行为动词没有指向的具体概念或内容,如“学生能获得发展”。

 

2  设计与学习目标相匹配的评价

    学习目标确定后,我们再来思考如何评价或检测这些目标是否已经实现。因此,在教学准备中,教师需要设计与学习目标相匹配的评价。也就是说,教师根据目标需要编制适合的评价方案,判断学习目标中所描述的各种要求,以此来评判学生的学习状况,从而进行预测、反馈与指导,促进教与学都能按照有效的目标导引方向进行。

   一、确保评价与学习目标的一致性

   评价与学习目标相匹配的关键问题就是一致性,那么,我们如何思考这种一致性呢?下列几个问题是比较关键的。

   1)评价目标与学习目标有相应的内容主题。也就是说,评价目标的主题与学习目标对应的主题是一样的,这些主题都来自于课程标准。

    (2)评价目标与学习目标有同样的认知要求。换句话说,完成评价任务所需的认知要求与学习目标的要求是一样的,即它们在期望学生“应当知道什么”和“应当做什么”目标上是匹配的。

   (3)评价方法与学习目标是相匹配的。不同的评价方法有各自的优势与局限,如纸笔测试往往较难用来评价技能型学习目标,因此教师必须为不同的学习目标选择、制定确切的评价方法,否则,评价的效度就得不到保证。表4-3呈现了关于评价方法与学习目标匹配的关系,其中学习目标分为知识和观点、推理能力、表现性技能、产生成果的能力和情感倾向,而评价方法分为选择式反应评价、论述式评价表现性评价和交流式评价,对于不同的学习目标,每种评价方法都有各自的优点与不足。

    评价方法

学习目标

选择式反应评价

论述式评价

表现性评价

交流式评价

知识和观点

选择题,正误判断题,匹配题和填空题能够考查对知识点的掌握程度

可以测量学生对各个知识点之间的关系的理解

不适用于评价这种学业目标——优先考虑其他三种方法

可以提问,评价回答,并推断其掌握程度,但是很费时间

推理能力

可以评价某些推理形式的应用

对复杂问题解决的书面描述,可以考查推理能力

可以观察学生解决某些问题或通过成果推断其推理能力

可以要求学生“出声思考”或者通过讨论问题来评价推理能力

表现性技能

可以评价对表现性技能的理解,但不能评价技能本身

可以评价对表现性技能的理解,但不能评价技能本身

可以观察和评估这些技能

非常适于评价口头演讲能力;还可以评价学生对技能表现的基础知识的掌握

产生成果的能力

只能评价对创作高质量产品的能力的认识和理解

可以评价对产品创作的背景知识的掌握情况;简短的论文可以评价写作能力

可以评价创作产品的步骤是否清楚,产品本身的特性

可以评价程序性知识和关于合格产品的特点的知识,但不能评价作品的质量

情感倾向

选择性反应问卷可以探测学生的情绪情感

开放式问卷可以探测学生的情绪情感

可以根据行为和产品推断学生的情感倾向

可以跟学生交谈,了解他们的情绪情感

   4)学习目标融合于评价与学习活动整合之中。上述的评价与学习目标的一致性更多的是从“结果”来考察,评价与学习目标的一致性还应表现于“过程”。学习目标的达成以学习活动为依托,在学习活动的每一个环节中,评价要自然地镶嵌于学习活动的全过程。特别当活动任务被调整为评价任务后,评价将发挥及时判断、反馈的作用,评价与学习目标的落实同步地保持一致。

    二、评价任务的设计

    检测学生是否把握学习目标,需要我们从多种来源收集关于学生学习的证据。收集证据的办法很多,根据三维目标的特点,学生学习最直接的目标就是应知与应会。“应知”比较适合用纸笔测试来评价,“应会”比较适合用表现性任务来评价。无论是纸笔测试还是表现性评价,都必须给予学生特定的任务。在纸笔测试中这种任务是试题,而表现性评价要求学生在课堂内外的真实情境中证明自己运用所学知识完成复杂、有意义任务的能力。这种任务通常是真实的任务,比如设计一个展示模型。因此,我们就着重讨论这两类评价任务的设计。

    ()试题的编制

    1.试题的类型

    常见试题的类型大致可分为主观性试题与客观性试题两大类,各类题型又有多种亚类,如图4-2所示。

    主观性试题是指应试者在解答问题时,可以自由组织答案。评分者对给分标准难以做到完全客观一致,需要借助主观判断确定。按受主观性影响的程度来分,有自由应答型试题和部分限制型试题两类。客观性试题因评分客观而得名。这种试题一般由主试通过试题把格式固定的答案形式提供给被试,因而给分标准易于掌握,评分不容易受主观因素的影响。为充分了解这两类试题的性能,我们可对此进行多方位比较(见表4-4)

      分类

比较项目

主观性试题

客观性试题

知识再现方式

再现型

再认型

回答方式

自由应答

固定应答

内容及效度

题量小,覆盖面较小,内容效度较低

题量大,覆盖面较广,内容效度较高

适用范围

能检测高层次认知目标,有利于特殊才能的发现和个性的培养,能测量应试者的独到见解和对问题的创新探讨

适用于测量知识、理解、应用、分析几个较低层次的认知目标、不易测量高层次目标,如发散性思维、独创精神、文字表达等

命题难易

较简便,省时省力

难度较大,技术、专业性强,耗时费力

影响结果的因素

应试者的文字表达能力

不受文字表达能力的影响

所能反映的信息量

能较清晰地反映解题过程,能鉴别应试者对于问题的解决程度

看不出应试者解决问题的具体思路,只看结论,掩盖了会与不会的界限

试题及评分标准

试题标准较复杂,评分不易客观一致易受主观因素干扰

试题标准明确,评分客观

阅卷效率

评阅者专业要求高,不能用机器阅卷,工效低

可以用机器或非专业人员评卷,工效高

可猜测性

没有猜答案的机会

有猜答案的机会

2.试题的编制

   (1)试题编制的原则

   试题的编制除事前要有详细的计划外,还须讲求命题的原则与技术。如上所述,试

题的类型很多,性质各有不同,但总的说来,有这样一些原则可循:

   ·是非题的命题数应把握的原则是:“是”与“非”的题数应大致相等,且应随机排列;每题只包含一个概念,避免两个以上的概念在同一题中出现,而造成题目“似是而非”或“半对半错”;尽量采用正面肯定的叙述,避免反面域双重否定的语句。

   ·选择题的命题原则是:每题所列的答案数目应该一致,以四或五个为宜;每题配列的答案以简短为宜,必要的叙述或相同的字词宜放在题干中;正确答案在形式或内容性质上不可特别突出;错误答案与题干应有相当的逻辑性和似真性;正确答案出现的位置应随机排列,且其次数要大致相等,以避免猜测因素的影响。

   ·匹配题的命题原则是:要在相似的范围内选择问题和答案;把问题和答案按一定的逻辑顺序分别排列,答案要简明,最好放在右边;最多用12个问题(以58个为宜)把所有配对条目放在同一页纸上。

   ·分类题的命题原则是,措词明确,确保所出的每个词或每句话只可归入一个类别;把类别限制在5项以内;确保所列分类项是完全的、唯一的。

2)试题编制的程序

对于不同性质、不同用途的评价,试题编制的具体过程是不同的,表45概括出一套试题编制的基本程序。

编制试题的环节

各环节内容要点

明确评价的目的

·明确评价的目的是什么?是诊断性评价、形成性评价,还是总结性评价?

确定评价目标

·确定评价目标是什么?即确定评价的内容及认知要求是什么?

编制双向细目表

·填写评价内容;

·填写评价内容的认知要求;

·确定评价内容或不同层次认知要求的比例;

·确定不同类型试题的比例。

编写、修订试题

·收集编制试题所需的资料;

·选择试题的类型;

·着手编写试题,并不断地加以改进。

(二)表现性任务的设计

1.表现性任务的作用

表现性任务是让学生参与的一些活动,这些活动要求学生实际表现出某种特定的表现性技能,或者创建出符合某种特定标准的成果或作品。简要地说,就是用来直接观察和评价学生操作的任务。相对试题,表现性任务能发挥以下三方面的作用:

1)表现性任务不仅评价学生“知道什么”,更重要的是评价学生“能做什么”。

2)表现性任务不仅评价学生行为表现的结果,更重要的是评价学生行为表现的过程。

3)表现性任务不仅是对某个学习领域、某方面能力的评价,更重要的是评价学生综合运用已有知识进行实作与表现的能力。

2.表现性任务的设计

1)表现性任务的设计原则

“表现性”并不意味着现实生活中的任何活动都可以成为评价的任务,编制表现性任务时必须考虑如下内涵:

·任务的题材宜均匀分布,且应包括教材的重要部分;

   ·任务本身或任务设计能复制在现实情况下检验人们知识和能力的情境;

   ·需要判断和创新。需要学生创造性地、有效地解决未加组织的问题;

   ·要求学生“做中学”,要求学生表现出一定的探索行为;

   ·重复或模仿成人接受“检验”的工作场所、公民生活和个人生活等背景;

   ·评价学生能否有效地使用知识、技能来完成复杂任务的能力;

   ·允许适当的机会排练、实践、查阅资料,得到关于其表现及其作品的反馈,并能

使表现和作品更加完善。

    (2)表现性任务的设计程序

像试题编制一样,表现性任务的设置也要遵守一定的步骤。表4-6归纳了设计表现,性任务的一般程序。

设置任务的环节

各环节的要素

确定评估目的和目标

·确定评价的目的,是总结性评价,还是形成性评价,或者是诊断性评价;

·确定评价的学习目标是一个还是多个。

设置任务

·确定任务的具体成分,就是明确表现者需要做什么;

·确定需要用来反映表现的任务数量;

·确定撰写任务指导语时,说明要评价的思维过程;

·确定任务实施时必要的因素,如时间、资料、评分标准等。

制定任务的评价

标准和典型样例

·确定评分规则来评价学生完成任务的不同学习水平/表现;

·确定代表最高表现水平的学生表现样例。

管理与修改

·确定表现性任务的质量,如有问题加以修改。

    表现性任务编制过程中,有一个重要的环节就是制定学生完成任务的评价标准。在纸笔考试中,评价标准经常以标准答案或参考答案的方式呈现。但在新兴的表现性评价中,评价标准则往往以“评分规则”(rubrics)的形式呈现。

3   设计适当的学习活动

    在明确了学习目标和评价任务后,我们就要考虑如何使学生有更好的学习表现,即我们要设计怎样的学习活动才能使学生达成学习目标,甚至表现更好。

    一、学习活动在逆向教学设计中的定位

    在逆向教学设计中,学习活动与学习目标、评价任务到底是什么关系?它是由学习

目标与评价任务决定的,还是一个独立的部分?主要涉及教师的行为还是学生的行为?

这些问题都需要我们进一步的思考。

   ()学习活动与学习目标、评价任务的关系

    如上所述,学习目标确定后,有相应的评价任务跟进。然后,我们就要考虑如何设计学习活动,以落实评价任务,使学生表现出学习目标所期望的行为。这一过程,我们

用图4-3来表示。该图表明了在逆向教学设计中,学习目标、评价任务与学习活动是教学设计的三个组成部分,是一个整体,具有内在的一致性。学习目标是灵魂,评价是判断学习目标是否落实的手段,学习活动是落实学习目标的载体。

    ()设计学习活动要考虑的因素

    那么,在逆向教学设计中,设计学习活动需要考察哪些因素呢?一般来说,一项独立的学习活动如基于问题/项目学习、参观/考察活动等,需要考虑的因素有以下这些:

    学习主体。主要是针对学生原有认知水平、学习风格、个性特征等进行分析,这是学习活动设计的重要基点,也是体现学生为中心的教育理念。

    活动内容。活动内容的选择和组织是教学准备的基本工作,教材是活动内容一个非常重要的来源。教师应熟悉教材内容,为学习活动任务的设计提供资源。

    活动任务。学习活动设计的核心是活动任务的设计,活动任务体现了学习活动的目标与内容。活动任务往往决定了学生的学习方式,如制作一个模型,就要求学生采取探究性学习方式。

    活动流程。为确保活动顺利开展,活动的开展需要一定的流程或程序。如果设计了多个活动,安排活动顺序是必不可少的。对此,教师要事先规划好,必要时也可提前告诉学生。

    活动组织。主要是指人员组织和空间安排,即教师要确定组织学生的活动形式,以及活动座位的安排。

    活动成果。活动结束后的“产品”,它的质量直接反映了学习活动的质量。如对于实验探究,学生往往要撰写实验报告,或者制作出某种模型。

    活动时间长度。在特定的时间内,如学期或课堂时间,必须大致明确活动的总体时间长度,或每个活动环节的时间长度。

    活动规则。为使活动顺利进行,有时需要制定某种“契约”。如对于小组合作学习,有时教师和学生,或者学生小组内部要制定一种合约。

    活动工具。也就是开展活动所需的一些器具,它是活动得以进行的一些物化载体。

    活动对应的教学行为。学生的学习活动和教师的教学行为是相互影响的,教师的“教”往往也就约定了学生的“学”,但在确定学习活动时,教师还需明确自身所要采取的教学行为。

    上述各个要素并非各自独立,在活动过程中,各要素之间是彼此联系的,因此我们

要理解活动的系统性、一致性。案例4-1呈现了一个完整的探究活动。

“自由落体运动规律”的探究活动设计

    活动主题

    自由落体运动规律。

    活动任务

    通过探究,完成一份研究报告,报告内容包括:

    1.自由落体运动的发现历程与感悟。

    2.自由落体运动的位移、速度和时间的关系,包括计算出自由落体运动的加速度的过程。

    活动时间

    3个课时

    活动准备

    1.研究课程标准与教材,分解自由落体运动规律的知识要求,并设计每次活动与总体活动的评价标准。

    2.结合学生的学习经验及其他情况,事先对学生进行分组(2人为单位)

    3.联系信息技术组,以便学生上网查询有关枷利略发现自由落体运动的历史。

    4.通知物理实验室准备器材:打点记时器;重锤;长约0.6米的纸带;刻度尺;铁架子;电源;导线若干;2A4自纸。

    活动安排

    第一次活动内容是要求学生收集有关枷利略发现自由落体运动的资料,并要求学生写一篇活动感悟,活动方式包括上网检索、讨论等探究性活动,也包括写感悟等体验性活动。

    第二次活动内容是通过实验研究自由落体运动的规律,活动方式以实验操作、数据分析等探究性活动类型为主。

    第三次活动内容是全班汇报课,活动方式包括汇报、答辩、展览等探究性和体验性活动。

    活动提示

    1.如何检索枷利略发现自由落体运动的历史?

    2.怎样求打点纸带上某一点的瞬时速度?怎样研究物体做什么运动?

    3.安装实验装置时,为什么要保持打点计时器和纸带垂直?

    4.为什么要选取重力比较大的物体来拉动纸带运动?

    活动总结与评价

    结合学生研究报告评价结果、学生自评和互评结果,教师确定学生本次探究活动的成绩。

 

    在逆向教学设计中,影响学习活动设计的最重要的因素可能是学习内容、组织方式、主体行为与时间等方面。关于教师的行为我们将在第5章专门讨论,学生学习行为不是本书讨论的范畴,时间因素可变性很大,难以规范,因此,我们看重讨论学习内容与组织方式两个因素。

     二、学习活动内容:关于教材的处理

     要设计学习活动,必须为学生提供一定的活动内容。从哪里可以获得活动内容?教材是非常重要的课程资源。是忠实执行教材,还是改编教材?或者说是“教教材”,还是“用教材教”?无论哪种情况,根据教学的意图或学习目标对教材进行处理都是设计学习活动必不可少的环节。要处理教材内容需要回答好两个问题:处理教材内容的依据是什么?处理教材有哪些策略?

     ()处理教材的依据

    教材往往是专家编写的、供教师使用的内容文本,但是如何使用取决于教师的专业发展水平。一般来说,新手教师往往照本宣科,完完整整地依据教材的内容和呈现的序列来实施教学,对教材并没有进行必要的处理,缺乏对教材进行批判的态度,甚至有点过于迷信。专家型教师一定会对教材进行处理,能结合自己对课程标准的理解、学生的实际学习情况、学校的现实条件和学习目标,进行适当的加工与改进。

    课程标准是编写教材的依据,教材是课程标准的具体化的内容载体。但是在课程标准到教材转化的过程中,难免会出现部分信息失真。因此,教师在研究、改进教材内容时,必须依据课程标准进行二度课程资源的开发与设计。一般说来,课程标准是国家对学生学习此科目必须达到的标准的统一的最低要求。课程标准规定了各科目所要实现的课程目标、课程内容,以及评价的内容和基本标准,它无疑是教学、教材和评价的出发点与归宿点。在我国,课程标准更是编写教材的主要依据,也是检查和评定学生学业成绩·衡量教师教学质量的重要标准。

    现场条件也是教师处理教材的一个依据。当教师处理教材时,依据课程标准,主要是考虑内容的必要性维度。而现场条件着重考虑的是可能性维度,如学生的认知准备、教师自身的优势以及可得到的课程资源等问题就是现场条件中的重要因素。

    ()处理教材的策略

    正如前面所指出的,处理教材内容是一种情境化的行动,教师必须“用教材教”,而不是“教教材”。“用教材教”意味着教师在准备教学时要采取相应的策略来处理教材。

具体而言,有这样五种教材内容改进策略:

    (1)增:新加内容,如补充材料,或主题活动、实验操作等;

    (2)删:删除重复的、不符合标准的、不必要的内容;

    (3)换:更换不合适或不合理的内容;

    (4)合:整合不同知识点或不同学科的内容;

    (5)立:打破原来学科内容的次序,创立全新的框架结构。

    这样,在设计学习活动时,把处理后的教材内容作为学生学习活动内容可能更符合学生的实际情况,学习活动将更加有效。

教材的辩护与批判

    赞成意见:

    1.可当作教学的指导用书和学习的途径;

    2.省略选择及排列教学材料的繁琐;

    3.节省学生笔记时间,且避免错误或遗漏重要的内容;

    4.学生可以通览该学科的内容,预知其梗概;

    5.借用划一的国家教育标准,以迎合世界潮流;

    6.印刷精良、文字生动的教材,可以引发学生学习的兴趣;

    7.内容充实、结构严谨的教材,可当作最规范的课程;

    8.对于来自家境贫困的学生来说,教材几乎是唯一的用来学习的印刷材料;

    9.对于初任或欠胜任教师来说,教材是必备之物,它使他/她们产生安全感和自信心。

    反对意见:

    1.教师易受教材的约束,以致难以充分发挥自己的创造性,且易养成教师的依赖性;

    2.教材因篇幅所限,叙述简略,内容枯燥,故难以引起学生的学习兴趣;

    3.教材由少数人编写,难免观点独断或见解偏狭;

    4.教材的印刷常因校对疏忽,留有错误;

    5.教材一旦印成,内容大多固定,不易随时修订,难免失去时效;

    6.学生常把教材作为唯一范本,而疏忽教师的讲解;

    7.学生常根据教材内容猜测考题,以致养成投机心理;

    8.学生常局限于教材的内容,而忽视其他参考文献和实际生活问题。

   三、学习活动组织:以座位安排为例

    要顺利进行学习活动,就必然涉及到学习活动的组织。组织学习活动需要考虑哪些问题?不同座位安排型式有什么利与弊?我们将带着这些问题进入本节的最后部分。

    ()学习活动组织需要考虑的问题

    学习活动的组织需要考虑的问题很多,如学习目标、学生、学习材料、时间、空间等。下面将重点讨论一下三个关键的问题。

    第一,要考虑适合不同目标的学习活动方式。常见的学习活动方式有全班活动、分组活动和个别活动,学习目标的类型是选择活动方式的重要参考。例如,对于事实层次目标的学习,全班活动方式比较合适;对于社会性态度与合作技能的学习,分组活动方式较合适。

   第二,要考虑对应不同学习活动方式的座位安排。不同的学习活动方式影响了学生活动空间的安排,其中教室座位安排是教师经常要考虑的对象。例如,对于全班集中听讲活动,秧田型座位安排比较合适;对于小组活动,模块型座位安排是较好的选择。

    第三,要考虑如何在学生学习活动出现困难时进行指导。教师最好事先要预料到学生学习活动中可能遇到的困难,并作好相关的准备。除此之外,现场及时指导也是很重要的。例如,对于低年段学生,有时教师可能要直接指导学生的任务分工。

    上述三个因素中,座位安排常常被忽视,接下来我们就重点来谈谈座位安排的型式及各自利弊。

    ()座位安排

    不同的教学行为和活动组织方式需要不同的教室物理环境,把教室布置成一间充实的学习中心,以便为学生的交往、学习和探索活动提供一个良好的氛围。

    1.座位安排的型式

    秧田型——这种座位模式是传统教室的排列形式,从下图A型可以看出,这种座位排列是封闭性的。学生与学生前额对后脑、左肩邻右肩、一致面向教师和黑板。

    马蹄型或新月型——这种课堂空间安排呈“U”型状,学生依次而坐,教师处在“U

宇缺口的对面(B)

方形或圆桌型——为了讨论或者开展相互学习活动,教师们经常将学生安排成一个大圆圈或大长方形(C型和D)。矩形、圆形、马蹄形之类安排要求班级规模不超过2025个学生。有25名以上学生的班级需要采取双矩形、同心圆形和双马蹄形(如果空间不够大,就安排成如图所示W)的安排(EFG)

模块型——其主要特征是以“模块”为单位来安排教室空间。依据不同需求,可灵活布置各种安排形式。H型使学生有自己的活动空间,便于走动而不影响其他组学生。I型的设计可以形成更多的空间,开阔的地带可以做各种不同的活动而不至于互相干扰;J型的设计为学生自由地由一个活动角到另一个活动角提供了方便;K型适合于大、小组活动相结合的情景,为了减少注意力的分散,使大组的学生背对着小组的活动区域。

2.各种座位安排型式的优点与缺点

为了便于大家更好地理解、选择、设计座位安排,我们不妨简要地对它们进行比较(表47

座位安排型式

 

 

秧田型

·使教师易与观察和控制全班学生的课堂行为,易于系统讲授;

·学生人数相对不受限制,学生之间减少干扰,注意力容易集中。

·学生的人际交往在质量上和数量上都受到很大影响;

·如果座位一直不变的话,它对学生社会性的发展就更为不利。

马蹄型或新月型

·全班学生能更多地参与课堂活动;

·教师与学生、学生与学生之间信息交流方便,如教师与学生目光接触频率会提高;

·有利于课堂民主气氛的形成。

·不利于两侧学生之间的交流,学生人数也受到限制;

·可能会增多了课堂问题行为的机会;

·不利于教师控制全班学生的课堂行为。

方形或圆桌型

·有利于学生之间及时交流与讨论;

·学生的参与度较高;

·便于学生发展合作技能;

·有利于课堂民主气氛的形成。

·座位不容易变动,小组人数也较少;

·学生容易左顾右盼、扭身体,这些非言语行为出现的频率趋于增加;

·不利于教师控制全班学生的课堂行为;

·将大大增加教师的准备工作量。

模块型

·有利于学生之间及时交流与讨论;

·学生的参与度较高;

·便于学生发展合作技能;

·有利于课堂民主气氛的形成;

·使每位学生都有自己的活动空间,走道便于走动而不会导致相互干扰。

·相比上述三种型式,模块型不适合于大班活动,更适合于小组活动或个别学习;

·不利于教师控制全班学生的课堂行为;

·将大大增加教师的准备工作量。

除了上述几种一般的安排方式外,还可以根据特殊的需要设计座位排列方式,如L型是为总结或评价刚完成的活动或就某一问题开展讨论而设计的排列方式,每排呈弧形,使全班人的注意力集中于前面的23个人身上;M型是为全班辩论活动设计的座位安排方式;N型的排列方式是为展示或呈现留出足够的空间。以上所讲的模块型和几种特殊的座位安排方式主要适合于中学。

    国外还有一种“开放课堂”的教室设计模式(O)。教室中几张桌子被凑在一起而且可以自由移动,形成学习中心,各个“角落”或“中心”存放着学习材料,可供l6个学生同时使用,每个中心的重点是提供特定领域的知识或发展某一特定技能。一个角落可以安放教学游戏桌,另外一角则是数学设备,第三个区域也许有自然科学展览,而第四个角则摆放阅读材料。在中学,教师只教一个科目而且要与其他教师合用教室,灵活安排的可能性较小,但有时也需要把教室分成几个区域,供小组活动、视听活动、项目设计及独立研究之用。这种教室安排方式适合于小组和个别化的教学,增加了学生之间的互动,并给学生四处走动的机会,可以在不同的区域从事不同的学习活动。

    座位安排的选择与设计看似简单,其实要考虑具体教学目标、教学行为、学习活动需要等因素。另外,座位的安排也要考虑学生的特点和教师控制课堂的能力。事实上,没有一种安排可以满足所有教学行为或活动,灵活地安排座位以适应教学的需要才是理想的座位安排。

4  编写课程教学方案

    如何将教学前的思考与决定以文本的方式整体呈现出来?我们接下来讨论《课程纲要》和教案的编写问题。

    一、《课程纲要》的编写

课程是一种有计划的活动,《课程纲要》就是一种规定时间内的课程计划,具体地说,它是教师依据课程标准或指南和相关教材撰写的、体现某门/种课程各种元素的计划大纲。

教师编制《课程纲要》,实际上也就是对将要实施的教学进行整体设计,需要研究分析教学中所设计到的各方面因素,如课程的目标、相应的课时、学生背景分析、课程组织、实施的条件、学生评价等情况。也正因为如此,编制《课程纲要》对教师、学生以及学校都有着重要的意义。它有利于教师整体把握实施的课程目标与内容;有利于教师审视满足课程实施的所有条件;有利于学生明确所学课程的总体目标与内容框架;有利于学校开展课程审议与管理。

()《课程纲要》的构成要素

一般而言,《课程纲要》的构成要素包括:

(1)一般项目:学校名称、课程类型、设计教师、日期、适用年级、课时;

    (2)课程元素:课程目标、课程内容、课程实施、课程评价;

    (3)所需条件:为顺利实施该课程所需要的条件。

    编制《课程纲要》的关键环节是处理好四个课程元素。

    课程目标是课程的灵魂,制定目标的依据是对课程标准的分解以及对学生的研究及对教材和其他现场资源的分析。具体撰写的要求有:全面、适当、清晰;一般用46点来描述;目标涉及三个维度,特别是认知要求。

    课程内容是指依据课程目标对教材的内容及相关的资源进行一定的选择与组织,它要求教师从总体上把握教材内容难点、重点等,并要求教师明确所需相关学习资源是否具备。

    课程实施是指如何更好实施上述的内容,以便于学生实现所期望的目标,它涉及学习主题,活动的课时安排,教与学的方式等。

    课程评价是指如何确定上述的目标已经或正在得到实现,采用什么的评价任务才能获得准确的信息/什么样的评价方式才能使学生表现更好等。

    为什么说“教学进度表”不是《课程纲要》呢?因为教学进度表只有进度,没有教学;只有课文,没有课程;只有教师,没有学生。《课程纲要》与教学进度表的主要区别在于:前者完整地体现了课程元素——课程目标、课程内容、课程实施与课程评价,而教学进度表主要包括时间与教学内容的安排,没有完整地体现课程的所有元素。

    《课程纲要》的叙写一般有两种格式:一种是按上述的顺序呈现各个课程元素,一些没有课程标准作依据的课程设计经常采用这一种方式,如校本课程的一些《课程纲要》;

另一种是按目标——评价任务——学习活动来呈现的,即基于课程标准设计的课程纲要,下述案例4-2就属于此类,它将课程内容与实施整合在一起作为“学习活动”来呈现。

    ()《课程纲要》的呈现:一个案例

    为了使读者更好地理解《课程纲要》的呈现形式,我们以一个高中语文高二年级的

《论语》的《课程纲要》作为案例,以供参考。

 

《论语》的《课程纲要》

课程类型:选修I A课程    教学材料:语文出版社的《(论语)选读》

授课时间:36课时         授课教师:杭州市余杭高级中学  林荣凑

授课对象:2007级高二(13)(14)

    课程标准相关陈述

    该模块属于“文化论著研读”系列,《语文课程标准》有关该系列“课程目标”、“教学建议”、“评价建议”的规定,此从略。

    学习目标

    1.仔细阅读原文、注释和参考译文,圈划重点字词;借助工具书或其他注释本等,校核若干字词或句段的今译,并作出自己的判断。

    2.善于联系上下章和其他文献资料,正确理解课文内容,把握《论语》的思想内涵,运用点评法,表达对课文内容和章法技巧的欣赏。

    3.结合作者经历、社会状况、文化背景、时代思潮、前人研究成果等,形成关于孔子思想的历史意义与现实意义的观点。

    4.尝试运用随笔、小论文、读书报告会等方式,有条理地表达并与同学分享自己的人物评价观点,体验小组合作学习的经历。

    5.背诵和默写指定的篇章,感悟孔子对人生终极意义的思考和完美人格的追求,说出《论语》中最能影响自已的三句话。

    评价任务

    1.过程作业:随笔4;小组合作完成小论文1篇。

    2.结果纸笔测试,题型有选择题、填空题、古文翻译题、简答题。

    学习活动(内容和实施)

    第一阶段:导读(12课时)

    教师介绍孔子和孔子思想的历史地位,解读“课程学习纲要”,指导阅读《史记·孔子世家》《史记·仲尼弟子列传》,为研读打下基础。

    第二阶段:分主题研读(24课时)

    1.读懂、欣赏、背诵(逐课或分主题进行,课前要做好预习)。

    2.整理实词、虚词、文言句式和至今还流传使用的成语、熟语、格言(课外进行)

    3.随笔写作与读书报告会。每一主题学习结束,选择最有感悟的篇章,写一篇800字左右的“论语随笔”,班级组织一次读书报告会。

    第三阶段:课题研究(6课时)

    1.确定课题。通读回顾《(论语)选读》,选择并确定一个课题研究范围(也可由教师提供参考选题),相同、相似的课题46位的同学组成课题组,明确分工。

    2.搜集资料,撰写论文。教师指导内容包括资料的搜集与整理、资料卡片的使用、论文框架的拟列、论文的格式与表达等。

    3.论文答辩。提前一天,抽签决定各组汇报人、评价人,论文成绩为小组成员共享。

    第四阶段:总结与评价(4课时)

    模块复习;朗诵或默写比赛(机动);整理有关作业,做好过程评价;参加年级组织的模块测试,确定本课程学习成绩和学分。

    作业和评价细则

    1.过程表现与作业。(1)课堂学习表现(60)(2)篇章背诵(50章计70)(3)随笔(4篇计80)(4)小论文(150分,小组作业)。总计260分。

得分依据详见评分规则。

    2.课程测试。测试内容包括:(1)对课本中所选《论语》原文的字词句理解,(2)内容理解和评价,(3)章法技巧的欣赏点评,(4)指定背诵篇章的默写。测试形式为问卷笔试,满分100分。

    3.学分认定。课程作业和测试满分360分,据此划分这门课程的等级为:320分及以上为A280319B240279C200239D200以下为E。等级为D等及以上的,获得该模块2个学分;E等的不能获得2个学分,须按学校规定补修或补考。

    资源推荐

    1.参考书籍:扬伯峻·论语译注[M]·北京:中华书局,1980(其他略)

    2.网络资料:国学网站:http://wLguoxue·com/indeasp(其他略)

   

二、教案的编写

    教案是为课堂教学而准备的书面计划。它本身涉及的问题很多,包括以上所介绍的各个方面,还包括教案的一般规范问题。教师的教案有很大的差异,具有明显的个性化倾向,有些教师喜欢写出详细的教案,而有些则只是写出几条作为备忘,这主要取决于教师自己的经验、习惯做法、学习活动的性质和对教案的管理要求。

    ()教案的一般格式

    由于教学在时间顺序上一般分为4:导人、呈示/对话/指导、运用与总结,所以教案就按这一序列计划。教案的主体部分可以进一步纵向划分为左侧的“内容”栏和右侧的“方法”栏(如表4-8)

    在“内容”栏中,可以清晰具体地陈述想做些什么,同时考虑使内容尽量按逻辑顺序排列起来。根据内容的数量和性质,在每一步内部还可再区分成若干小步。

    在“方法”栏中,表明打算如何教要教的内容,主要涉及教学行为与教学组织形式。如采用怎样的组织形式(个别教学、小组教学、全班教学还是自由活动);学生和教师要做的事,如如何运用黑板(课前写好,还是随课的展开逐渐书写),如何运用各种材料,如何做笔记(独立做,在指导下做,还是听写),如何布置作业,如何应用评价技术等等。

    有时,在教案主体部分之后再加上一个简短的“备注”。这部分十分有用,它可以包括教案其他部分不易包容的信息和评论,如对问题与困难的预想,课的某一点上可采取的其他行动过程,可能需要根据班级或时间因素而对材料进行省略或扩充,等等。加上这部分的价值还在于教师在实施前可以在脑子中反复排演课的方方面面(时间安排、组织、材料的量),或者设想在教学现场引入其他的计划。

    4-8是一种规范的教案格式,这种格式基本上包含了教案的全部内容。实际上,教案是个人化、情境化的产物,它随不同的教师、不同的学科、不同的目标以及不同的情境而有所不同,因此必须记住,所给的格式及其所列的条目因需要而定。

教案标题格式

科目:               教师:                日期:

班级:               人数:                时间长度:

目标:

材料与设备:

教学内容

方法

阶段1:导入

阶段2:呈示/对话/指导

分阶段①

分阶段②

分阶段③等

阶段3:运用

阶段4:总结

 

备注:

 

49提供了一种新型的、基于课程标准的教学的教案格式。这种格式的典型特征是目标的来源是课程标准,评价设计先于教学设计,以及指向学生学习的质量。

课题名称,

相关标准陈述:

标准陈述从年段基准中而来,和上课内容息息相关;

标准陈述是具体的,包含内容标准和表现标准。

教学目标——学生学习结果:

教学目标要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生表现行为或结果;

教学目标要引导学生去证明标准陈述中的知识或技能。

检测这些表现或成果的评价活动方案:

评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果。

教学活动方案,教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果。

教师在设计基于课程标准的教案时应当不断追问:关于这一部分教学内容,课程标准中的关键词是什么?在学年/学期课程纲要的目标中的地位或作用怎样?我是否理解或清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和/或能做的期望?我设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和/或能做的期望?学生是否能提供达到或超过标准的表现?我该设计怎样的学习活动让学生去证明自己的学习结果?

    当然,我们不必按照上面的模式按部就班,但它至少表明了一点,我们需要增强教学、评价、标准之间的一致性。

    ()教案的撰写:一个案例

在当前基于课程标准教学的大背景下,在具体撰写教案时,我们有必要强调一种基于课程标准撰写教案的意识。表4-10就是这样的一个案例。

内容标准:理解牛顿定律,用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。

本节课学生掌握目标后的表现:

1.综合各种信息,运用运动学知识求出加速度;

   (对于本节课来说;学生能正确使用皮尺测量位移,用秒表测量时间,并能运用运动学公式求出加速度)

2.根据牛顿第二定律,求出合力;或能利用力的分解知识,求解特定的力;

   (对于本节课来说:能画出受力分析图,求出合力和滑动摩擦力;能利用滑动摩擦力与动摩擦因素的关系求出动摩擦因素)

3.理解公式、定律与具体情境下的联系;

   (对于本节课来说:能把相应的公式与现场资源结合起来,如用皮尺来测量位移等)

4.分析各种信息,创造合理的实验方案;

   (对于本节课来说:方案设计简便、程序清晰合理)

5.应用实验方案,正确地执行实验操作;

   (对于本节课来说:能正确使用实验器材,如读数、保持弹簧秤读数不变拉动木块等)

6.能进行准确计算。

   (对于本节课来说:能有效地选择合适的公式进行计算,计算结果在误差范围之内)

本质问题:

1.应用牛顿定律解决问题的“桥梁”,是速度或合力,还是加速度?

2.如何求加速度?

表现性任务的设置:

请利用下列材料:木块、弹簧秤、秒表、木板(长约1米,宽约0.5米)、皮尺,在本节课内请先设计出一个实验方案,再测量出木块与木板之间的动摩擦因素。

 

学习活动设计(节选):

1.要求学生完成本节课的表现性任务(见上部分内容);

2.要求学生利用自评完成自我评价;

……

 

需要指出的是,本教案并没有局限于教材中的呈现内容,而是在把握课程标准要求的基础,设置了一个表现性任务,该任务的评价目标就是在本节课中学生必须达到的学习目标。本教案与传统教案相比,它们之间的差异表现于以下几个方面:

    第一,关于标准的陈述。传统教案中教学目标的撰写往往比较笼统,经常套用知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的所谓"三维"目标,不仅目标的来源或依据不清楚,而且学生的学习表现要求也不明确,上述教案则指明了预期的学生表现或成果。

   第二,检测这些表现或成果的评价活动方案。该教案事先设计了表现性任务,整节课就以此为主题展开,它不仅是学生的学习活动,也是评价任务,从而更好地监测学生的学习。而传统教案设计往往在教学活动告一段落后再进行,更多的是关注于事后评价从而导致无法及时发现学生的学习问题。

  第三,关于学习活动设计。传统教案往往注重教学活动的设计,其潜在的思想是以教师为中心的。学习活动的设计则关注学生的学习,其潜在思想是以学生学习为中心的 学习活动设计中另一亮点是,课堂中的表现性任务和学习活动任务融为一体。

    第四,关于课时内容的本质问题。这里所谓的本质问题是指引起学生关注学习内容的关键话题,使学生发现课程的“大观念”问题。本质问题是贯穿于整个课堂,居于课堂的核心地位,有时也是组织、学习的重要线索。而传统教案并不关注学生形成“大观念”的本质问题。

    在本章结束前,我们特别强调两点。第一,在计划一节课时,应该寻求各个教学要素之间的内在一致性,从学习目标的确定,一直到实现目标的各种手段的设计和选择,都要围绕使每一个学生在现有的基础上有所发展。因此,教师最好不要单纯地记录教案的各个要素,而应该在脑海中结合设想时情景全面而综合地预演一遍,这对新任教师尤其重要。

   第二,计划后的实施不是贯彻计划,大多要根据课堂情境进行调整。做出调整的最重要因素就是班上学生的反应。研究表明,如果教师不随机应变,计划就可能起副作用。 计划毕竟是带有主观性的设计蓝图,在实施时的灵活性非常重要,新教师与熟练教师的差别往往也就在于此。

   本章小结

   确定学生的学习目标、设计与学习目标相匹配的评价、设计适当的学习活动、编写课程教学方案是教学准备必须考虑的四个环节。学习目标是教学准备的起点,只有在整体把握、明晰学习目标的基础上,教学才有方向,也有效益底线;教师必须设计与学习目标相匹配的评价,以用于及时检测、了解、反馈学生的学习情况;设计适当的学习活动是为了使学生有更好的学习表现,教师着重要考虑的是教学内容的处理与学习活动的组织,以及其他一些教学条件的考察;课程教学方案主要包括《课程纲要》和教案,它们有各自的内涵与技术要求。从中可以看出,教学准备要以课程标准为依据,要充分地考虑到课程标准、教学、评价的一致性,要充分地设计好课程标准、教学、学习与评价一体化的课程教学方案。

关键术语

学习目标  评价任务   学习活动   课程纲要   教案

    讨论与探究

    1.讨论:教材的批判与辩护。

    2.如何正确理解逆向教学设计的技术要求?

    3.结合某学科的课程标准和相应的某册教材,请你写出该学科在某一学期的学生学习目标。

    4.结合表现性任务的学习,请你设计至少三个表现性任务。

    5.传统教案与基于课程标准的教案有什么区别?

    6.案例分析:结合本章内容,请分析下述案例。

备课备课,原来并不容易!

    看着错误百出的学生作业,吴老师不禁有点发呆了!难道是自己没有吃透教材的要求,还是哪里出了问题?

    作为已有三年从教经验的教师,吴老师是很看重“头三年站稳讲台”这种说法的。三年来,每次上课前都仔仔细细地阅读教材,严格按照教材顺序一个接一个地进行教案设计。

    就拿这节课来说,根据老规矩,先确定出学习目标。本节课的教学目标是:理解匀速直线运动的速度变化的特征。为了让学生更好地理解匀速直线运动的速度变化的特征,吴老师特意设计了一个引入的案例:一个物体在同一方向上:秒内沿直线运动了10米,在2秒内运动了20米,在3秒内运动了30米,请问该物体运动速度有什么特征?

    然后,在分析、讲解这个案例的基础上,再设计一个匀速直线运动的演示实验。

    接看,设计好学生的现场作业,要求学生求解有关匀速直线运动的速度。

    最后,对这节课进行总结,并布置课外作业。

    像以往一样,吴老师感觉自己把教案中的内容都全部完成了,对自己的表现也比较满意。

    想着想看,吴老师突然想起一个细节,好像在引入案例分析时,绝大多数学生都能说出该物体在1秒内运动了10米,可是对于速度的方向好象教室里的声音明显小多了。难道是这里出问题了?学生不是在初中就学会了速率了吗?难道对于速度方向,学生就那么难理解?

    另外,课堂上不是设计了一个现场练习了吗?上台板演的两位好生很快就完成了,自己查看学生完成情况时,被检查到的几个学生好像也都完成了。何况,从课外作业也可以发现学生掌握知识点的情况,如果有问题也可以在下节课进行弥补的。

可是,常听老教师说,学生作业做得不好,其中一个重要原因是教师的教案还没备到家,难道备教案有那么难吗?备教案到底要备什么?关于教案,是不是给自己补补课?……吴老师突然觉得自己有点“心虚”了。

  评论这张
 
阅读(232)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017