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毛伟的博客

江苏省沭阳高级中学

 
 
 

日志

 
 

有效教学三讲第二讲  

2013-02-21 21:50:39|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  这条规律告诉我们:当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段,具有一定的独立学习能力的时候,必须先学后教。这是教学的一条规则、规律,而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。

第一条铁律:“先学后教”——以学定教

    当学生已经能够阅读教材和思考的时候,也就是进入“相对独立”和“基本独立”学习阶段的时候,要先让他们自己去阅读和思考。当然,这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题,所以,教师的教学依然是重要的,但是,教师一定要针对学生独立学习中提出和存在的问题进行教学,这就是教学的针对性。没有针对性的教学就是一般化的教学,一般化的教学是低效的,甚至是无效的教学。需要强调的是,在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候,教师也不是包办代替,而是要继续注重发挥学生的学习潜能和学生的集体智慧。

    这条规律告诉我们:当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段,具有一定的独立学习能力的时候,必须先学后教。这是教学的一条规则、规律,而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。

    从教学促进学生发展的角度讲,先学立足于解决现有发展区问题,后教旨在解决最近发展区间题。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题,创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平,也称现有发展区,由已经完成的发展秩序和结果组成,表现为儿童能够独立地解决智力任务;第二种水平是最近发展水平,也称最近发展区,表现为儿童还不能独立地解决任务,但在成人帮助下,在集体活动中,通过模仿却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事情,到明天就会独立地做出来。

    教学与其说是依靠已经成熟的机能,不如说是依靠那些正在成熟中的机能,来推动发展前进的。维果茨基据此强调指出:只有当教学走在发展前面的时候,才是好的教学。他说:"教育学不应当以儿童发展的昨天,而应当以儿童发展的明天作为方向。"实际上,只有建立在学生独立学习基础上的课堂教学,才有可能走在发展的前面,并推动发展,从而不断地创造最近发展区,并把最近发展区转化为新的现有发展区。这是有效教学、优质教学的心理学机制。

    这条规律的潜在意义在于,不论学生处于什么样的学习阶段,也不论学生是怎样地依靠教师,每个学生都具有独立性。著名教学论专家江山野指出,学生的独立性包含以下四层意思:

    第一,每个学生都是一个独立的人。正如每个人都只能用自己的器官吸收营养物质一样,每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养,这是别人不能代替的。教师不可能代替学生读书,代替学生感知,代替学生观察、分析和思考,代替学生明白任何一个道理以及掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书,自己感受事物,自己观察、分析、思考,从而使他们自己明白事理,自己掌握事物发展变化的规律。

    第二,每个学生都是独立于教师的头脑之外,不以教师的意志为转移的客观存在。因此,绝不是教师想让学生怎么样,学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导,首先就要把学生当作不以自己的意志为转移的客观存在,当作具有独立性的人来看待,使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。

    第三,每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。在学习过程中,突出表现在:学生觉得自己能看懂的书,就不想再听别人多讲;感到自己能明白的事理,就不喜欢别人再反复啰嗦;相信自己能想出问题的答案,就不愿再让别人提示;认为自己会做的事,就不愿再让别人帮助或多嘴。实际上,学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。

    第四,每个学生,除有特殊原因者外,都有相当强的独立学习能力。只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”,才能在教育和教学上取得优良成绩。

    根据我们实验的体会,先学之学具有以下三个特性:

    一、超前性。从时间上讲,先学与预习是一样的。我们知道,传统教学是课堂教学在先,学生复习和作业在后,也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。教育心理学认为,这种缺乏学生对知识独立建构的所谓学习只能是死记硬背的、形式上的学习。而先学后教强调的是学生独立学习在先,教师课堂教学在后,超前性使教与学的关系发生了根本性的变化,即变“学跟着教走”为“教为学服务”。

    二、独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱对教师的依赖,独立开展学习活动,自行解决现有发展区的问题。在我们的实验中,先学是指学生在教师授课之前,独立阅读教科书并做读书笔记,独立完成课本作业。从这个角度上讲,先学与传统预习是有区别的。先学贵在独立性,是学生独立获取基本知识,习得基本技能的基本环节;传统预习通常是指学习主体在正式进入课堂教学阶段之前的准备活动,预习具有从属性,从属于课堂教学,直接为课堂教学服务,不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。

    三、异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。传统教学忽视学生学习的个体差异性,要求所有学生在同样的时间内,运用同样的学习条件,以同样的学习速度掌握同样的学习内容,并要求达到同样的学习水平和质量。先学则要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习,并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。前苏联教育家苏霍姆林斯基就鼓励学有余力的学生进行“超纲”学习。当然,由于每个学生的基础和潜质不一样,有的学生学得快,有的学生学得慢,进度不一。我们认为,对学生的学习进度,应做到该统一的统一,不该统一的可以不统一。

    这是先学之学的三个特性。那么,后教之教具有什么特性呢?我们认为,后教之教也具有以下三个特性:

    第一,针对性。后教区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性,即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。否则,教依然故我,面面俱到,系统讲授,那就失去了让学生超前学习的意义,失去了教学的针对性。

    那么,如何做到有针对性呢?

    首先,必须对学生的超前学习进行检查,一方面这是为了防止放任自流;另一方面,更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握程度。这既是展示学生独立学习能力和肯定他们超前学习成果的过程,也是一个发现和集中学生存在问题的过程。

    其次,在针对学生的问题进行教学时,也不是由教师包办代替,而是要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自己能够解决的问题,要继续让他们自己去独立解决;凡是他们自己不能独立解决的问题,则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性,即不仅针对学生的问题,也针对学生的能力。

    正是这种针对性,使学生的独立学习能力不断得到表现、强化,从而最终形成,使教师的主导性不断转化为学生的主体性,达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

    第二,参与性。参与性教学是一种体现学生学习主体,强化师生互动的教学。先学为学生的参与提供了基础。实践证明,这种参与式的学习远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多,对学生认知的发展将会产生深远的影响。参与性强调把课堂还给学生。第一要让学生参与课堂教学的全过程,学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段,而应体现在教学的各个环节上;第二要让每一位学生都有参与教学的机会,体验到成功带来的满足,特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动,使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展;第三要引导学生参与学也参与教,不仅把学的主动权交给学生,而且也把教的主动权交给学生,课堂展开师生互教互学活动;第四要引导学生参与教学也参与评价。

    第三,开放性。开放性是针对性和参与性的必然结果,教师不可能预先设定学生先学存在的所有问题,而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥更是教师所难以预料的,这对以教案为本位的传统教学无疑是一种反叛,对教师来说也是一种挑战。但是,正是这种开放性真实展现了教学过程中本应存在的生动性、复杂性、生命性、挑战性和生成性。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的,没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。

    从生命的高度来看,每一节课都应该是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。

    我们来看几个以“先学后教”为教学理念和教学特征的著名教改实验:

    1.尝试教学:“先练后讲,先试后导。”尝试教学简单地说,不是教师先讲,而是让学生在旧知的基础上先尝试练习,在尝试过程中教师指导学生自学课本,引导学生讨论,在学生尝试练习的基础上,教师再进行有针对性的讲解。它的教学基本程序可分为五步:一、出示尝试题;二、自学课本;三、尝试练习;四、学生讨论;五、教师讲解。

    2.洋思模式:“先学后教,当堂训练。”课堂教学分以下五个环节:一、出示这堂课的学习目标和自学要求;二、学生根据自学要求自学,教师巡视并发现学生自学中的问题;三、学生汇报自学结果,在汇报时,"后进生"有优先权;四、纠正、讨论、指导自学结果;五、学生当堂完成作业,教师当堂批改作业。

3.杜郎口模式:“‘三三六’自主学习模式。”第一个“三”指的是课堂教学的三个追求:即立体式、大容量、快节奏;第二个“三”指的是“预习——展示——反馈”三个环节;“六”指的是六个教学步骤,即预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。

    4.卢仲衡老师指导的“自学辅导教学”。其主要的步骤有五个:

    第一,启发。就是提示当天学习的重点和难点。

    第二,阅读。就是学生自己阅读课本。

    第三,练习。既然读懂了课本,就可以做相关的练习题。

    第四,评议。就是当时知道结果。这一步很重要,做了练习之后,让学生当场核对或订正答案。

    第五,小结。教师下课之前总结这节课的学习内容。

    5.黎世法老师倡导的“异步教学”。其主要步骤有:

    第一步,自学。就是自己读课本。

    第二步,启发。就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。

    第三步,复习。梳理一下自己已经学了哪些内容,检查有没有遗漏的地方。

    第四步,作业。也就是练习。

    第五步,改错。这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。学生做了练习之后,同学之间相互改错。

    第六步,小结。

    这几项教改之所以能取得好的效果,根本原因就在于遵循了“先学后教”这一教学规律。

 

 


    这条规律告诉我们:当学生处于依靠教师的学习阶段,必须先教后学,边教边学,但是教的着眼点是为了不教,学的着力点在于自主、独立学习,因此,教师要致力于教学生学会学习。

第二条铁律:“先教后学”——以教导学

    当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候,也就是学生还处于依靠教师的学习阶段,教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面。这同样是教学的一条规则、规律,而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。当然,教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平,单独传授所谓的方法,而应该把方法传授有机地渗透和融入知识的教学中,并引导和教育学生保持对学习方法的关心,养成“方法”的意识。

    这条规律告诉我们,当学生处于依靠教师的学习阶段,必须先教后学,边教边学,但是教的着眼点是为了不教,学的着力点在于自主、独立学习,因此,教师要致力于教学生学会学习。陶行知先生对此有十分精辟的见解,他说:“我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。教学生学有什么意思呢?就是把教和学联络起来:一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任。对于一个问题,不是要先生拿现成的解决方法来传授学生,乃是要把这个解决方法如何找来的手续、程序,安排得当,指导他,使他以最短的时间,经过相类的经验,发生相类的理想,自己将这个方法找出来,并且能够利用这种经验、理想来找别的方法,解决别的问题。”

    各科任教师都要根据本学科的特点进行学习指导。在教学中,要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透,通过讲授科学家们的科学学习方法,来指导学生怎样阅读,怎样思考,怎样探索,怎样总结,怎样评价,从而培养学生独立获取知识的能力,系统整理知识的能力以及科学运用知识的能力。

    从动态发展角度来看,整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中,教师的作用不断转化为学生的独立学习能力。随着学生独立学习能力由小到大的增长,教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立,教师作用告终。所谓教师的主导作用,最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化。先教后学的本质就是把教转化为学,具体来说,也就是把教师的教学能力、分析和解决问题的能力,转化为学生的独立学习能力。

    这条规律的潜在意义是什么呢?

    这条规律的潜在意义在于,学生的独立性和独立学习能力是需要培养的,新课程实施过程中所出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少了“培养”这一环节。换个角度讲,学生是有依赖性的,从积极方面讲,依赖性即可教性。这是我们教育学生,也是我们培养学生独立性和独立学习能力的根本依据。如果我们不注重独立性的培养,那么学生即便到了所谓“独立”的年龄阶段,其独立性和独立学习能力也是很低的。相反,如果我们注重独立性的培养,那么学生独立性和独立学习能力就会很快地发展起来。

    从教学角度讲,独立性和独立学习能力培养的主要措施是学法指导,学法指导是很多成功教改实验的共同特征。从实践上讲,学法指导的主要教学要点包括以下三个方面:

    第一,坚持传授知识与传授方法相结合。它要求教师传授知识,不是停留在讲清楚知识上,而是在讲清知识的同时揭示出规律,提出科学的思维方法和学习方法。与此同时,它要求学生不仅掌握讲授的内容,同时要掌握教师讲授的思路以及分析间题、解决问题的方法和途径。

    第二,注重学习过程本身的教学。教学过程要成为学生积极主动展开智力活动的过程,它不仅要获得正确的答案和结论,更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会,使学生能进行学习的自我体验。这种学习上的自我体验是极其宝贵的,它能使学生意识到自我力量的存在,从而有效地增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。

    第三,坚持教法改革与学法指导同步进行。一方面把教法建立在研究学法和学情的基础上,以提高教法的针对性和有效性;另一方面,在探索和选用先进的科学的教法中,引导学生掌握适合其自身特点的学习方法。实践证明,无论是脱离教法改革的学法指导,还是忽视学法指导的教法改革,都难以收到预期的效果。

    接下来,我们看看几个以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验:

    1.钱梦龙老师的“语文导读教学法”。这种教法以学生自己的阅读实践为理论设计基点,以培养学生独立阅读能力为主要目标,“三主”和“四式”构成语文导读法的整体构思。“三主”就是“学生为主体,教师为主导,训练为主线”,是导读教学的指导思想。“三主”这一理论设计在教学过程中外化为相对应的教学结构模式,即“四式”:自读式,教读式,练习式,复读式。

    2.魏书生老师的“六步教学法”。其操作方式为:

    第一步,定向。确定教学内容的重点、难点,并告诉学生,使之心中有数,方向明确。

    第二步,自学。学生根据学习的重点和难点自学教材,独立思考,自己作答。

    第三步,讨论。学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题,寻求答案。

    第四步,答疑。立足于学生自己解答疑难问题。

    第五步,自测。学生根据定向提出的重点和难点,以及学习后的自我理解,自拟一组需要10分钟左右的自测题,由全班学生回答,自己评分、检查学习效果。

    第六步,总结。每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中,选择有代表性的学生,讲述自己的学习过程和收获,使所获得的知识信息及时得到强化。

    3.浙江省金华一中的“学案教学法”。金华一中于1997年秋在全国首次提出了一个用以帮助学生学习的、相对于教案的概念,即“学案”,并将借助学案进行教学的方法称为“学案教学法”。学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验,为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。学案也可以有学生参与,让学生与教师一起共同编写完成。学案既不是教学内容的“拷贝”,也不是教师讲授要点的简单罗列,它一方面要帮助学生将新学的知识和已有的知识经验形成联结,为新知识的学习提供适当的附着点;另一方面也要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工,以利于学生形成更为牢固的知识体系,另外还要指导学生掌握学习新知识的方式、方法。因此,学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁,也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介,具有“导读、导听、导思、导做”的作用。

    4.江苏省东庐中学的“讲学稿”。“讲学稿”根据学生的学来设计,既是学生的学案,又是教师的教案。学生的“学”与教师的“教”通过“讲学稿”这个载体合二为一了。“讲学稿”实际上是“给学生一个拐杖,让学生尝试自学”。它具有导学、导思、导练的功能,学什么、如何学、学到什么程度,在“讲学稿”中都有表述。教师可以充分利用“讲学稿”的特点,注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。“讲学稿”像一根主线贯穿教学全过程,正如该校校长陈康金所说的:“在整个学习活动中,从前一天晚上的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固,学生产生疑问,探究疑问,解决疑问的全过程都会在‘讲学稿’上留下清晰的印记,教师可以据此随时检查、指导和调控。”除了教师的教案、学生的学案外,讲学稿还是学生的练习册。东庐中学的教师除了“讲学稿”上的题目外,原则上不允许再布置课外作业。对每份“讲学稿”,教师要做到有发必收,有收必改,有改必评。此外,学校对学生的成绩考评也紧紧围绕“讲学稿”。东庐中学测试或考试时,教师通常从“讲学稿”上选择题目,引导学生利用“讲学稿”进行复习,达到“学什么,教什么;学什么,考什么”的目标。学生每隔一定时间后将各科“讲学稿”进行归类整理和装订,就成为很好的复习资料。

    在教学实践中,许多优秀教师总结出这样的教学过程:教——扶——放。按照我们实验的体会,这个转化过程可分为教读、导读和自读三个主要阶段:

    第一阶段,教读阶段。这是实验的起始阶段。它的特点是:教师教读,学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读,把课本读通、读懂。读通,即阅读后了解教材内容的概貌,理清教材内容的逻辑思路;读懂,即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义,理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读,形成阅读、思考的习惯。

    第二阶段,引读阶段。在这一阶段,教师的作用由讲转为引,教师着力于引导,而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性,能充分体现教材的重点和难点,形式应该是多种多样的,比如表格式、填空式、问答式等。阅读思考题一般可分为由浅入深的三个层次:字面理解层次的问题,解释层次的问题,批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三阶段,自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点,学生基本上可以独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力,已经能够进行独立阅读了,而且重要的是学生已经学会自己质疑问难,学会自己提问题。也就是说,学生己经由依赖阶段进入独立阶段了。而学生一旦进入独立阶段,就必须先学后教了,所以,先教后学与先学后教具有内在的联系。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


这条规律告诉我们,新知识的教学必须基于学生的原有知识,所谓温故知新。没有  “故”哪儿来“新”?这就是说,学生对新知识的学习是以旧知识为基础的,新知要么是在旧知识的基础上引申和发展起来的,要么是在旧知的基础上增加新的内容,或由旧知重新组织转化而成的。

第三条铁律:“温故知新——学会了才有兴趣

    一切教学都必须从学生实际出发,根据学生的原有知识状况进行教学。这也是教学的一条规则、规律,而不是教学的一种方式、方法。泛泛来谈,这条规律似乎涵盖了前两条规律的内涵,但是,我们在这里要特别强调它的独特内涵和意蕴。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生原有的知识状况进行教学。”

    “根据学生原有的知识状况进行教学”,这是教育心理学对教学理论和教学实践最伟大的贡献。因为,只有如此,才能实现学生的有意义学习。奥苏伯尔告诉我们,有意义学习的先决条件是学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念。所谓“适当观念”是指能对新知识起“固着”或“拴住”作用的学生已经掌握的有关的概念、命题、表象和其他有意义的符号等。有意义学习的实质就是为语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构己有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

    有意义学习的过程可简单描述为:当学习材料本身具有逻辑意义,学生原有认知结构又具备适当观念时,学习材料对学生就构成了潜在意义;接着,学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系,这种联系是理解和思维的本质。其结果,新知识被纳入到学习者的原有认知结构中去,获得了心理意义,真正内化为学生自己的知识、自己的“血肉”、自己的心理品质。而原有认知结构经过吸收新知识,自身也得到改造和重新组织。正因为如此,奥苏伯尔把有意义学习看成是认知结构的重新组织。

    这条规律告诉我们,新知识的教学必须基于学生的原有知识,所渭“温故知新”。没有“故”哪来“新”?这就是说,学生对新知识的学习是以旧知识为基础的,新知要么是在旧知识的基础上引申和发展起来的,要么是在旧知的基础上增加新的内容,或由旧知重新组织转化而成的。

    没有旧知识作为依托的新知学习只能是机械的学习、死记硬背的学习。从大的角度讲,教学必须从学生实际出发,从学生原有知识出发,循序渐进,这是大面积提高教学质量和防止学生学业失败的根本措施。从小的角度讲,每节课的教学必须帮助和引导学生找准与新知直接联系的旧知,并通过旧知去学习新知。

    苏霍姆林斯基说得好:“教给学生能借助已有的知识去获取新的知识,这是最高的教学技巧之所在。”这是实现有意义学习和培养学生学习信心的根本措施。但如果找不到合适的旧知怎么办呢?

    奥苏伯尔建议我们采用“先行组织者”的教学策略。所谓“先行组织者”,就是在呈现正式的学习材料之前,先用学生能懂的语言,向学生介绍一些有关的引导性材料。这些材料比要学习的新材料更一般、更概括,并且与学习者认知结构中的原有知识也密切联系。它们充当着学习者自已知通向未来的“认知桥梁”,起着沟通的作用。

    值得强调的是,不能狭隘理解所谓学生的“原有知识状况”、“原有的适当观念”。实际上,影响学生学习新知识的因素不仅包括学生已经掌握的书本的旧知识,而且还包括学生相关的经历、体验和生活常识、经验以及必要的思想方法和智力基础。学生原有的知识背景越丰富、方法能力基础越扎实,那么,新知识的学习就越容易、越深刻、越丰富。

   温故知新的本质是化难为易。由于变容易了,学生就能学会。因为学会了,学生更容易激发学习的兴趣和信心。这样学习就能进入良性循环的机制:学会——兴趣——愿学学会。相反,如果学生读不懂,学不会,就会越来越没兴趣,这样学习就进大了恶性循环:学不会——没兴趣——不愿学——学不会。这是这条规律的具体体现。

    美国布卢姆的“掌握学习”和上海市闸北第八中学的“成功教育”是这条规律在教学实践中的创举。“掌握学习”的核心策略有以下三条:

    第一,目标导向。“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”清晰明确的目标使教学活动自始至终处于期望的、有目的的控制之中。目标导向使师生双方在教学过程中都有方向感,教学结束时都有达标感,这样就可避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。

    第二,反馈纠正。布卢姆强调指出,通过频繁反馈和按照每一个学生的需要因人而异地帮助进行纠正,可以及时弥补和纠正群体教学所必然带来的不足和误差。布卢姆和他的学生花了近十五年的时间证明,在掌握学习的条件下,各年级的多数教师能够利用反馈——纠正措施获得一个标准差的效果。

    第三,循序渐进。布卢姆认为只要从每个学生的认知前提能力,包括前提知识、先决技能、初始能力出发,循序渐进,因人而异地提供每个学生所需要的指导和帮助,老师就能够帮助“笨”的、“学得慢”的、“智力落后”的学生像“聪明”的、“学得快”的、“有才能”的学生那样学习,而且学得一样好!所以最终的学业成绩的分布应该是“负偏态”的,多数人的分数将集中在成绩测量的高分一端。

    “成功教育”的教学策略是“低,小,多,快”四字要诀。“低”即低起点,“小”即小步子,“多”即多活动,“快”即快反馈。这些策略的精神实质与“掌握学习”是相同的。

显然,上述三条规律是有内在联系的,对各条规律的内涵的理解也不能简单化、绝对化。只有深刻全面地理解各条规律的内涵及其相互的关系,并创造性地在实践中加以落实,才能真正实现有效教学、优质教学。

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