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毛伟的博客

江苏省沭阳高级中学

 
 
 

日志

 
 

有效教学三讲第一讲  

2013-02-21 21:49:53|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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追求幸福是我们每个人的价值取向,但是首先要有一个正确的幸福指标,有效性也是一样的。什么东西是有效的?有效性究竟指什么?教学有效性究竟指什么,主要表现在哪里?

教学的有效性究竟指什么

    我想从关于有效性的一个隐喻开始讲起,它是这样的:

    企业之间的竞争就好比穿越一块玉米地,穿越玉米地比什么?

    第一,比谁穿得快。比从玉米地的这一端穿到另一端谁用的时间最短,谁第一个到达目的地。这比的是速度。

    第二,比穿越玉米地的过程当中,谁辫的玉米多。你第一个跑到目的地,可是却两手空空,那也不行。你第一个学完可是你没有什么收获怎么可以呢?所以我们还要比谁辨的玉米多。这实际上是效益——我们讲的有效性的一个最核心的指标。从传统的眼光来看,有效性一般就是指这两个指标了——谁跑得最快、谁瓣的玉米最多——这就是有效了。但是,现在企业不这样认为了。现在衡量企业的有效性,还有一个非常重要的杠杆和指标,是什么呢?

    安全!

    这讲的是什么意思呢?就是说在瓣玉米的过程当中,玉米的叶子可能会刮破你的皮肤,所以我们还要考察你受伤的情况。这三个指标:速度、收益、安全,就是现代企业有效性三个相互关联的层面,必须综合考虑。对一个企业来说,单纯追求一个指标是容易的。难的是什么?是综合。大家可以看一看,你跑得最快,可是你伤痕累累,没什么收获;你收获很多,可是你速度非常慢,皮肤被划破的伤口非常多,也不行;你速度非常慢,一个玉米也没瓣到,你当然安全、悠闲了,但是没有收获,也不行。所以这三个指标要综合考量。这就是现代企业的有效性,要同时比这三个方面。

    我刚才讲的这个隐喻与教学的有效性有什么关系呢?教学的有效性最终要落到哪里?要落到学生的学习上。我们通过刚才这个隐喻,回过头来分析一下学习的有效性。我们对应考量学习的有效性,同样有这三个方面的指标:第一个指标是什么呢?学习速度。第二个指标是学习结果。第三个呢?就是学习体验。

    第一个指标就是速度了。学习速度就是指学习特定内容所花费的时间。学习速度实际上就是指学习效率,学习特定内容所花费的时间越少,说明你学习效率越高。学习特定内容所花时间的多少是我们考量的一个指标。同样学习一间课、一个单元,我花的时间比你少,如果效果是一样的话,当然我的有效性就比你高了。这是第一个指标。

    第二个指标就是经过学习学生所发生的变化、进步和取得的成绩。我们主要把学习结果定位或局限在认知这个层面,希望每节课,或者说每次学习之后学生都能有实实在在的收获。它主要表现在:从不知到知、认知之少到知之多、从不会到会、从不能到能,等等。这个变化就是我们通常所说的有效性,这是考察有效性的一个核心的指标。

    第三个指标就是学习体验。我们用两个词描述学生的学习体验,一个词是伴随。这个“伴随”讲的就是一种状态,学生以什么样的状态——是生气勃勃、喜气洋洋、其乐融融,还是愁眉苦脸、冷漠呆滞——进行学习,效果是很不一样的。另外一个词叫“生发”。学生可能觉得学习过程没那么有趣,但是学完以后觉得蛮有价值,心理学把前面叫作“过程兴趣”,这叫做“结果兴趣”。他可能对过程不是很感兴趣,但是他对学习结果感兴趣,这个就是生发出来的兴趣。伴随着某个学科学习的进展,或者说你的学科知识获得的越来越多,那么你对学科学习的兴趣是不是越来越强,这个体验是非常重要的。我们大家知道新课程目标有三个维度,那么我们考量学生学习也应由过去的一个维度变成现在的三个维度,从三个维度来考量学生学习的有效性。

    这里我想从一个更高、更宽阔的视野来分析这三个指标。

    第一,我们再来考量一下学习速度。

    学习时间控制对我们来说可能是最为重要的。首先是确定“学习时间是有限的”意识。学习时间不是无限的。这意味着什么?就是提高学习的有效性不能单靠延长学习时间来进行。学习时间是有限的,我的班级跟你的班级比成绩,我首先要追问的是我们两个班学生学习的时间是多少。我在这里对学习时间做了一个梳理。学习时间包括这么几块:第一,指向学校课程的学习时间。它包括学校每门课程的学习时间。每门课程的学习时间又包括两块:一个是课时,比如现在高中开始实行学分制了,你一门课程周课时是多少;另一个是围绕这门课学生在课外所花的时间,比如学生学完课程以后要做作业、预习,甚至要做相关的练习或者相关的准备等等,我们都统称为一门课程的学习时间。所有课程的学习时间加起来就是学生在学校的学习时间。学校学习时间也不是学习时间的全部,因为除了学校的学习时间——指向课程的学习,还应该给学生留有自由——就是指向个人的学习时间,如学生根据自己的兴趣、爱好、专长在课外校外自由学习,这就是指向个人的学习时间。

    学习时间是由这两块组成的。学生应该以学习为主,但是我们同时要确立这样一个理念,就是学习不是生活的全部,学生的生活应该是丰富多彩的。苏霍姆林斯基早就告诫我们:儿童的学习不是他的全部。苏霍姆林斯基是很重视儿童教育的教育家,他强调学习不是儿童的全部,儿童的生活应该是丰富多彩的,除了学习——包括学校课程的学习和指向个人兴趣、爱好、专长的学习,还应该有非学习时间。这个非学习时间包括必要的游戏、休闲、玩要、劳动、制作、审美,还有交友等等相关的精神生活,他的生活应该是非常丰富多彩的。这个是儿童的生活时间。总之,我们把学生时间分为两部分:一是学习时间,二是非学习时间。

    我为什么要做这样的分析呢?我的目的是强调这样一个观念:儿童的学习时间是有限的,甚至从苏霍姆林斯基的观点来看,他的学校有一个非常显著的跟其他学校不一样的一个变革。叫什么?叫“解放下半日”。每天的下半日是自由的。在他的学校里面,不管是小学,还是中学都是这样的——下午是属于儿童的时间。这个时间,既可用来发展学生的兴趣、特长、爱好,也可用来运动、活动、游戏、玩要、休闲等等。我们设想一下,如果一个学生的知识都来自于教师、来自于学校的话,这个学生是不可能有很大出息的。相反,如果在一个孩子的脑子里面,学校老师教给他的知识只占他所有知识的一小部分,这个比例越小,那么这孩子将来肯定越了不起。也就是说他自己学到的知识要比学校老师教给他的要多得多,这孩子将来肯定更有出息。我们可以想一想,几乎所有科学家、伟人的成长,都说明了这样一条颠覆不了的真理——没有一个了不起的科学家说:“我以前只学老师教的,只学学校教的。”所以,我想,一个高明的校领导、一个了不起的老师,应该考虑到这一点:你不能占据学生学习的全部时间,一定要“解放儿童”!教育家陶行知就一直强调“解放儿童”。

    现在问题出在哪里呢?就是我们把学校的学习时间、学校课程——我们也称为课业的学习时间无限膨胀了,挤占了孩子个性化的学习时间。比如孩子在小学还好,一到初中钢琴也不能弹了,歌也不能唱了,舞也不能跳了,什么活动都不能参加了。我们用学校课程学习的时间挤占了学生课外学习的时间,学生几乎没有个性化的学习。如果所有的孩子掌握的知识都是一模一样的,这绝对是国家的灾难!

    那怎么让每个孩子拥有不同的知识、个性化的知识、个人知识呢?就是给他属于自己的自由空间,让他根据自己的兴趣、爱好、专长来学习。学校和老师要保证这块时间和空间!我们现在的问题就在这里,因为学校的课业负担太重了,挤占了儿童的个人学习时间。这里我们讲的学习,主要是针对课程的学习,不仅如此,更为严重的是这个课程学习时间无限膨胀,挤压得学生喘不过气来。非学习时间没有了,甚至生存时间都成问题了。我们曾经对高中学生的作息时间做过调查,高中生每天睡眠时间不足6个小时的占很高比例。大家想想看,在他们的身心健康都受到威胁的情况下,还讲什么有效性?你想想看,如果你是一个高中学校的校长,你的学生每天睡眠时间不到6个小时,纵然有很多学生考上清华、北大,你又有什么好自豪的!这是以牺牲学生的健康为代价的。所以我有一句话:我们追求学业成绩,在这种体制下,我们也不得不追求考试分数,但是,所有的这些追求都不能以牺牲儿童的身心健康为代价!否则,我们要付出沉重的代价!在任何时候都要确立这样的意识:在任何时候都不能以牺牲儿童的健康,更不能以牺牲儿童的天性和品性来获得所谓的有效性、获得学业成绩,这是非常不值得的!

    我们要确立节约时间的意识,提高学习效率,把更多的时间还给儿童。这是我们考察、讨论学习有效性的前提,也是第一个指标。

    第二个考量指标:学习结果。

    从传统的角度来分析,学习结果主要表现在学业成绩上面,但是我们现在要强调,考量学习结果,不仅要考量学生的学业成绩,我想下面两个指标可能更重要:一是智慧含金量。“智慧含金量”包括两层含义:你考80分,他考90分,可是这个学业成绩是怎么获得的?是靠时间、记忆、死记硬背、机械操练、复制获得的,还是靠自己的思考、创造性的思维获得的?你是怎么获得这个成绩的?这是非常重要的一个问题。我们先不考量时间,先考量是什么样的一种精神劳动——精神劳动有低层次和高层次之分。这是第一个指标——智慧含金量。第二个指标就是这个学业成绩它本身内含的智慧价值。我们说得再简单一点,试卷里边所有的题目,是智慧性的题目,还是知识性的题目;是学生只要凭知识技能就会解答的问题,还是必须经过创造性的思考才能解决的问题。所以你不能纯粹地为所谓的学业成绩沾沾自喜,还必须考量它的智慧含金量。所以我们的新课程坚定不移地推进素质教育——素质教育最核心的精神是什么?是创新精神、实践能力。学生学业成绩里面有没有创新的含金量,要看学生完全凭死记硬背、练习,就能取得高分,还是必须经过创造性思维、有个性化的东西才能获得高分。

    大家都知道,我们中国留学生在外国,老师教的东西肯定是我们掌握得最好的,但是,国外大学的成绩,不仅仅要求学生掌握老师教的东西,更重要的是有个性化的东西。很多国外的大学教学要求非常明确,学生把老师教的、把老师这一学期讲的都背得滚瓜烂熟,最多只能及格,学生必须要有个性化的东西。这些大学学业成绩的含金量相对来讲就比我们的大学高得多。我们的大学,可能是我在讲大家在听,然后考前笔记背一背,

这个含金量肯定是比较低的。所以,我们还要考量学业成绩的含金量。

    这里我还要再强调一下成本意识。你获得这个学业成绩所花的时间,比如你获得90分,可是你花了很多时间。我曾经看到一个有关亚太地区初中数学水平测试的报道:单看成绩我们感到非常自豪,在二十来个国家、地区当中,中国内地排第一名,第二名是韩国,但是我们比韩国就多一分左右。我想大家看了这个成绩,特别是数学老师可能都会沾沾自喜,觉得非常高兴,非常自豪,但是,你如果看了附加的一份调查,我想你就自豪不起来了。这份调查说明中国内地的初中学生,课后花在数学学习上的时间是韩国学生的三倍。也就是说韩国学生可能每天花半个小时的时间就把作业做完了,而我们要花一个半小时的时间,这个成本就太高了吧。

    有个非常著名的高中数学名师跟我谈过他的忧虑。他说,现在的高中生,特别是高三的学生,为了追求所谓高分已经没法过正常人的生活了。比如,过正常人的生活可以考600分,现在不过正常人的生活——他已经没有正常的业余生活了,全部时间投入学习——他可能会提高10分,甚至可以提高20分,但是为了提高这10分、20分,他要多花几倍的时间,他要牺牲自己所有的个性化的学习和个人的时间,甚至影响他的健康。他认为这个代价太昂贵了!而且提高这10分、20分对他的智慧增长是没有贡献的,也就是说,你的智慧已经达到这个高度了,相应地就可以取得这样一个考试成绩了。再多做练习,只能提高分数而对他的整个智慧提升已经没有多大贡献了。所以他认为如果全民族每个人都这样,这个国家的成本就太高了。你看,学生本来还有自己的兴趣爱好,现在没有兴趣爱好了,就像我前面所说的课程学习时间挤占了他们所有的学习时间,甚至影响了他们的生活、生存,这个代价就太昂贵了。所以,我们考察这个学习结果,不能仅仅看学业成绩,还要看其他一些相关的因素。

    第三个考量指标:学习体验。

    为什么我们现在把学习体验——就像我们刚才讲的企业的安全——看成是学习有效性的一个重要的指标呢?我把它看成是一个内隐性的指标,这个指标你是看不见的,但是,它是非常非常重要的,它类似于企业的安全。如果学生能够体验到学习的乐趣,体验到学习的欢乐,我认为这是整个童年的幸福——人一生的幸福的基本前提和保证!我去超市买东西,经常看到有的孩子蹲在超市的书架下面非常入迷地看书,我就感到这孩子特别幸福。一个把读书看成是苦差事、一读书就愁眉苦脸的孩子,我想他的童年,乃至他的整个人生就会失去很多乐趣。享受学习的乐趣和欢乐是儿童幸福人生的前提。

    进一步说,只有享受到学习的乐趣,才能够养成学习习惯,才能够确立终身学习的意识。要把学习变成你的一种习惯、一种生活、一种品质。如果你感到学习是令人非常烦躁、非常苦恼的事情,那它就是外在于你了,也不可能成为你的品质和习惯;只有你感受、体验到学习的乐趣和欢乐,你才能自然地养成这种习惯,你不读书还会觉得难受。所以,我们强调学习体验的重要性。

    当然,所有的问题、所有的讨论都不能走向极端,比如,我不顾学习速度,也不考虑学习收益,我只考虑让儿童开心,就像台湾所批评的“快乐学习,安乐死”,当然不行。因为现在的社会毕竟还是竞争的社会,还是讲究效率的社会,所以这三个指标必须综合考量。但是,我们现在关注学习体验太少了。

    新课程这几年来比较关注这个问题,关注学生是不是爱学习。我们课程改革做了很多努力,包括教科书的编写,我们都非常关注用儿童的视角——我们称为“儿童文化”——来编写教科书。用儿童的眼光来看待各种事物,实际上就是让儿童体验到读书跟他的生活、跟他的人生是密切相关的,学习是一件很有意义的事情。

    刚才讲的是关于有效的学。接下来,我再对有效的教简单地做点分析。

    教是促进学的。我们讲所有的教学有效性、教学质量的落脚点都在学上。有效的教指的就是教促进学。我把这种促进分成两种:一种是直接促进,另一种是间接促进。

    “直接的促进”就是说老师讲完课,学生学得更多、更快、更深、更容易,如果没有老师教,学生这节课可能学得很慢,学得很浅,理解得很不到位,但是,老师一教学生马上就感到有收获、有提高了。这就是直接的促进了。

    什么叫“间接的促进”呢?“间接的促进”指的是老师不是教现成的知识,而是通过老师的教,学生从中慢慢悟出了学习的道理、掌握了方法、提高了思维能力,那么以后他就慢慢地摆脱对教师的依赖,不要老师教也能学了。这就是间接的促进。“教是为了不教。”

    我把直接的促进称为短效,间接的促进叫长效,它是有后劲的。我们的学生在跟西方的孩子比时,我们经常讲的一句话叫“赢在起点,输在终点”,讲的就是这个意思。因为国外的孩子,从小就强调自主自立,所以,学习进展可能缓慢一些,这是肯定的。而我们都是老师全包了,一下子就学得很多——老师抱着他走当然走得快了,而国外的小孩子跌跌撞撞地自己走,当然一开始就慢些。当然现在也有人追问这起点本身就是有问题的,要不然为什么会“赢在起点,输在终点”?因为你起点有问题,这个起点是不全面的,是有问题的。实际止,这是对学生发展有危害的起点。现在,包括我们中学生的奥赛都受到有关专家的质疑和批评,我们奥赛奖牌的获得都来自大量、长时间的训练、灌输。要不,从逻辑上来讲,奥赛奖牌都能拿这么多回来的国家,拿诺贝尔奖应该是不成问题的,是不是?为什么事实不是这样呢?这就要考量这种教育的发展后劲。

    当然教有直接促进和间接促进,不管是直接促进还是间接促进,反正都是促进学生的学,这种教都是有效的教。

    接下来,我们就要分析“无效的教”。“无效的教”就是教不是促进学而是阻碍学。我们当老师都当了这么多年,想一想,什么情况下教会阻碍学?

    我也把它分为两种:一种是看得见的阻碍,是显性的,还有一种是看不见的阻碍,是隐性的。

    我经常到中小学听课,有的老师讲课条理不清楚,课堂毫无情趣、死气沉沉,这种教就是很直接地阻碍学生学——学生越学越没劲;另一种我把它叫做隐性的阻碍,名师讲的都是学生懂的东西,或者说都是学生看书都能看懂的东西,这个教也是阻碍学的。为什么?它阻碍了学生独立学习能力的发展。

    如果从教育学未来的角度来定位教的有效性,我想最核心、最本质的定位就是发展。有效教学意味着通过教学使学生获得发展。这是新课程对教的有效性的定位。

    那么,我们追问一下,发展指什么?新课程秉持什么样的发展观?我们对发展观做一个简单的梳理:

    首先,是发展的内涵。

    这个也是新课程独特的理论贡献:什么叫发展?发展究竟有哪些内涵?

    新课程提出了自己的观点叫“三维目标的统一”——知识技能、过程方法、情感态度价值观——这三个维度整合才构成发展,也就是说,你的教学要促进发展,在传授知识、训练技能的同时,一定要让学生掌握方法、进入某种过程,并且形成正确的情感态度和价值观。只有这样的教学,才会促进发展,才是有效的教学——这就是新课程对教的有效性的定位。

    我们去听课,要考察老师这节课教的有效性,就看他是不是围绕这三个维度来展开,缺少任何一个维度都不能促进发展,至少不能促进学生和谐发展——最多是片面的发展    这节课我只关注知识技能,或者说我的教学只关注过程方法,或者我的教学只注重情感态度价值观——这都是瘸腿的、片面的教学,它只能导致片面的发展,这不是我们新课程的理念。

    任何一种改革、一种理念,它都有自己的追求。新课程的追求就是这三个维度要统一,要和谐发展。当然,我们以后还会分析,这三者也有它相对独立的一面,从某个角度来说可能还有孤立的一面。但是,我们强调的一定是三个维度的整合,才能构成发展。这是发展的内涵。

    第二,发展的层次。

    就是现有发展水平跟最近发展水平,这是心理学对我们教学理论、教学实践影响最大的理论之一。

    人的发展有两个水平:第一个叫现有发展水平。在这个水平里面,孩子可以独立完成自己的功课、自己的学习任务。我刚才讲的阻碍学的教——隐性的阻碍——就是指的这种阻碍,就是说这个问题、这本书,或者这个单元、这篇课文、这节内容,学生可以通过独立阅读解决,而老师还拼命地教,这样的教就会阻碍发展。第二个叫最近发展水平。就是说,孩子们刚刚接触这个问题,不能够独立解决,他必须在老师的教导下,在同学的合作、帮助下才能解决问题,那么,这个问题就处在最近发展区。

    我们的教学就要立足于现有发展区,针对最近发展区的问题来展开,这样的教学才会促进发展。我们的传统教学有一个非常形象的比喻,叫“跳一跳摘果子”,你站在那里摘不到果实,你必须跳一跳或者搬一张椅子,才能摘到果子,这样的教学就是针对最近发展区的教学。

    我们的教学要瞄准、针对这个发展区,通过教学不断地把最近发展区转化为现有发展区,把不会的变成会的,把不能的转化为能的。这种教学对促进学生发展就非常有成效,如果你的教学老是停留在现有发展区里面,学生虽然获得知识,但是他的智慧不会有什么发展。

   第三,发展的机制。

   学生的发展按其发展的内在机制看有两种:一种叫预设性的发展,一种叫生成性的发展。预设性的发展就是说,这个发展是可以预计得到的,老师讲得很清楚,书本写得很明白,学生学完、听完以后就掌握了。这个掌握与不掌握是可以预设的,可以预计得到的。新课程还强调什么呢?生成。就是说很多发展是不可预料的。人是活的,生命和思维都是流动的,有很多是无法预设的。那么,相应地,发展也有两种:预设性的发展和生

成性的发展。我们的教学不能只关注预设性的发展,还要关注生成性的发展。那么,这样的教学在新课程看来就是有效的教学,如果只关注预设性的发展,这个教学可能就是低效的,至少这种教学会变得很机械、很沉闷。

    第四,发展的时间。

    从时间的维度来理解,学生的发展也可以分为两种:眼前发展跟长远发展。我想,最重要的是要确立一种为学生终身发展负责的教育理念。我可能只教孩子6年,甚至只教孩子5年,4年,3年,2年,但是,我要为孩子30年、40年、50年、60年的发展负责。

    从可持续性发展思想来看,我们传统教学的一些经验是有问题的,比如,传统教学有个很成功的经验叫“过关”——单元过关、学期过关、年段过关——这个经验在那个时代可能是非常可取的,但是从人的一生的可持续性发展角度来看、从科学发展观角度来看,可能就有问题。我教三年级只管三年级“过关”,我教小学只管小学“过关”,这种观点肯定是不到位的。我自己经常在大学跟老师们也是这样讲,我们教孩子4年,但是要为他40年的发展负责。要有这样一个长远的理念来看待教学。不能短视,不能急功近利,要确立终身可持续发展的理念。大家都知道,基础教育本身就是为人打基础的,是不可能直接来比较的。评价效益的高低,要有这样的一个终身可持续发展的理念。

    最后一个,发展的主体。

    发展的落脚点落在哪里?我想,我们传统教学的关注点就是学生的发展,但是新课程还强调教师的发展。过去,我们认为老师就是蜡烛,老师最重要的就是燃烧自己照亮学生,这其实是一种不人道的教育理念。通过教学不仅应使学生获得发展,老师也要得到提升,实现真正意义上的“教学相长”,这也是新课程的一个核心理念。就整个教学过程而言,我们前面讲得比较多的是“教促进学”,实际上,这个过程也应该成为教师专业自我提升、自我发展的过程。如果不是这样,教促进学只能是一时的、不可持续的、不可长久的,一定要教学相长。老师教学的内在动力一定还来自于他教完后,他自己也有所提高、有所长进,这是一个内在的机制、内在的动力。教师不断从教学当中获得教育智慧、获得专业成长,这是教学最根本的吸引力。没有这个吸引力,教学更多地可能要靠外在的动力来推进,这就很难可持续发展。我想这也是新课程先进的理念,不仅要关注学生的发展,同时也要关注教师的发展。

那么,什么是有效的教学呢?既促进学生发展又促进教师自我成长的教学,才是有效的教学。

 


怎么从专业的角度定位教的有效性?我想最核心、最本质的定位就是发展。有效教学意味着通过教学使学生获得发展。这是新课程对教的有效性的定位。

如何克服无效和低效的教学

    前面我们已经谈到,因为各方面的原因,课堂教学改革也出现了形式化和低效化的问题:一方面——我们要来梳理一下——这种形式化和低效化在新课程改革当中主要表现在哪些方面;另一方面,我们要来探讨一下一些解决措施或者办法。

    我们先来谈第一个方面,无效和低效教学的一些主要表现。我梳理出这五个方面:

    第一,三维目标的割裂;第二,教学内容的泛化;第三,教学活动的外化;第四,教学层次的低下;第五,预设与生成的冲突、对立。

    第一,三维目标的割裂。

    我们前面一再强调新课程的发展观,追求的是知识技能、过程方法、情感态度价值观的和谐整合及统一。现在教学当中出现了三维目标的割裂,比如游离于知识、技能之外的过程方法。新课程强调“三维目标”,但是知识技能是基本的载体,如果离开了学科和知识,为过程而过程;为方法而方法,那么这个过程、这个方法就没价值了。这是第一点。第二点,就是“贴标签”的情感、态度、价值观教育。不是从教材内在去提炼、升华出情感、态度、价值观,或者说不是从师生互动教学当中去捕捉情感、态度、价值观,而是游离于教材之外、游离于教学过程之外,这肯定是没有多少教育意义的。我们知道情感、态度、价值观是非常重要的,但它是弥漫式、渗透式的,它不是孤立地在教学的某个阶段、某个环节进行。第三点,实际上也是传统教学的表现,即依然只关注知识的授受、技能的训练。当然,这是有很多理由,很多原因的。如一方面是对三维整合的理念领会得还不是很到位;另一方面,就是我们对三者整合这种教学还缺乏有效的经验,缺乏实施的能力,实施起来顾此失彼,不像以前的教学,目标是很单一的,知识技能是非常清晰、明确的,所以每一节课教完以后,老师都心中有数——我这个讲完以后,哪些知识点掌握了、哪些技能点训练到位了,老师心中很清楚。现在要求三维目标的整合,有时就会顾此失彼,从而出现无效和低效。

    第二,教学内容的泛化。

    新课程有个很突出的亮点,就是强调课程资源,强调老师要有课程意识。我前面也提到过,新课程在老师身上一个重要的变化,是不再只是教教材,而是用教材教。教师在教学当中非常注重向课外、向生活拓展、延伸,甚至跟其他学科进行相互的渗透和关联,这是很大的一个进步。但是,这又可能出现教学内容的泛化、不集中、重点不突出等问题。突出表现在:第一,学科味不浓。语文课说不定变成了历史课,变成了思想品德课等等。学科味不浓,教材受冷落,即一味地向课外拓展延伸。学生对教材都没搞清楚、搞透彻,你却盲目地找其他材料,盲目地补充、拓展,把教材抛在一边。各门学科都有其特有的价值,教学应通过挖掘学科自身的特点、价值来促进学生的发展。我们前面讲的促进学生发展,这个发展是要通过各个学科体现学科自身的特色进行的,包括前面提到的三维目标的整合也要体现学科特色。你不仅要结合你的学科特点,还要结合学生年龄阶段的特征来处理三维目标,处理教材,否则教学内容就可能泛化。过多地联系生活实际、牵强附会地理论联系实际,还有过多的情境创设等等,花架子搞得很多,实质性的内容却很少,造成低效甚至无效。

这里有一个非常典型的案例。

   有个数学老师上数学课,在黑板上画了一个圈圈,问:“小朋友们,知道老师在黑板上画的是什么吗?

    学生回答:“是零。”

    老师不满意,暗示其坐下,然后启发道:“再动动脑筋,想一想,这像什么?”学生说:“像轮胎。”

老师说:“很好,很会动脑筋。”接下来,学生有说“像大阳”的,有说“像十五的月亮”的,有说“像西瓜”的,等等。教室里面的学生都纷纷举手发言,各种想象应有尽有。老师表扬他们有丰富的想象力,课堂气氛就更活跃了,即将下课,老师进行课堂小结——

老师问:“小朋友们,这节我们学了什么?”

    学生说:“我们学习了‘0’。我们知道‘0’像鸡蛋,像地球,还像……”学生还想说,老师马上暗示他坐下,让其他同学来补充。其他同学又说这个“0”“像太阳”、“像轮胎”……连续叫了4个学生,学生都是回答像什么像什么。

    教师只能作罢,草草说了有关“0”的作用与意义就宣布下课。

   这堂课是贴近学生生活的数学课,但是明显偏离了数学教学的目标,数学知识几乎成了生活例子的附庸。这毕竟是数学课,数学这门学科有它特有的价值,不能本末倒置。

   第三,教学活动的外化。

    新课程实施以来,课堂变活了,这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神,但这背后却透露出浮躁、盲从和形式化倾向。表面上看很热闹,实质上学生内在的思维和情感并没有被真正激活起来,表现在以下儿个方面:第一,自主变成自流,没有目的性的自主。比如学生自主阅读,变成“爱读哪一段就读哪一段”,目的不明确。缺乏教师引导的自主,是一种肤浅的自主,甚至是一种虚假的自主。我们都知道,教学由两部分构成:一是学生自主建构,一是教师的价值引导,这两个方面是相辅相成的。还有就是没有发挥学生独立性的自主,这个自主不是独立思考,不是自己动脑筋的自主,而是外在的形式,比如看起来学生在自己读书、自己阅读,实际上没有深度思考,这都是外在的。第二,合作有形式却无实质。合作学习的灵魂是学生分享彼此的思考,你这个问题怎么思考的,我是怎么思考的;你对这个问题有什么看法,我有什么想法,大家互相交流,这叫分享彼此的经验、彼此的思考和彼此的智慧,这才是合作学习的灵魂。例如,合作中互助,你这个不懂我讲给你听听,我有困难你帮助我;合作中相互欣赏,你这个想法真棒等等。如果有这样基于分享、互助、欣赏的合作,那么这个合作肯定是有内在吸引力的合作,否则合作可能就是走过场,四个人坐在一起卿卿喳喳说两句然后就结束了。第三,探究有形无实。形式上好像是提出问题、阅读,几个人交往、交流、讨论,然后总结出什么结论出来。表面上有这个探究的程序、形式,但是却没有真正的问题意识,学生对这个问题没有质疑,缺乏深度思考,这就是探究有形无实。

    这些我们称为教学活动的外化。所以有人批评我们的课堂有温度、无深度,也是这个道理。课堂上学生小脸通红,小眼发光,小手直举,小嘴常开,让人感到热闹、喧哗,但极少让人怦然心动,究其原因,就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦,说到底就是没深度,流于形式化、外在化。

    第四,教学层次低下。

    这个问题我们要实事求是地分析,这并不是我们新课程所特有的,但是我们新课程也存在这个问题。前苏联心理学家维果茨基把学生的发展分为两个水平:现有的发展水平和最近的发展水平。我个人认为,针对最近发展区的教学是高层次的教学,针对现有发展区的教学是低层次的教学。如果教师教的是学生自己会的东西,学生通过独立阅读、独立思考,就能够掌握的,而老师却花了大量时间去教的话,这种教学就是低层次的教学。我们知道,高中实施新课程以后,课程容量、教学内容容量变大了,如果还是按照传统的老套路,还是以讲解为中心的话,教学时间怎么加也不够用。

    学生能够通过自己独立阅读获得知识、能够通过自己思考解答问题,都应该由学生自主来解决。教师只有做教师该做的事情,才能提高教学的效益。

    第五,预设跟生成的冲突。

    传统的预设太死板,课堂非常沉闷,这不是我们要提倡的有效教学;新课程的教学强调生成,生成太泛,无边无际,没有中心,没有关键,这也不是我们要提倡的有效教学。要将这两个方面统一起来,和谐发展,而不是对立。

    这五个方面,是我概括的新课程在课堂教学这个层面存在的无效、低效的现象和问题。

    接下来,针对这些问题我们做一下思考,如何采取有效的对策来克服这些低效和无效的现象。我提出几个对策,供老师们参考,我相信老师们在实践当中都会有很多招数来提升教学的有效性。

    第一,针对三维目标的割裂和模糊,我们强调,课堂教学的目标要清晰,每一节课都要有明确的教学目标。每上一节课,首先得弄明白,这里边的知识技能、过程方法、情感态度价值观是什么,也许知识技能是容易看得出来的,但是,知识技能所包含的思维、价值是什么、暗含了什么样的价值观等等,你得琢磨清楚。学生掌握这样的知识技能,要经历什么样的过程或者应用什么样的方法,在这个过程当中,可能还会生成什么样的情感、态度、价值观等等,老师要多想一想,多琢磨琢磨。我想,通过这样的一个思考,老师脑子里边对一节课的目标就有了比较清晰的定位,从而保证课堂教学的方向,这是提高有效性的前提。

   第二,注重学科特色。虽然要有课程资源意识,但是教学内容不能泛化,不能漫无边际,每节课都应该有中心、有重点,要解决学生不能解决的、关键的问题,让学生觉得这节课学完以后,有明显的进步和提高。

    第三,发挥学生的主体性、主动性。它的核心是什么?就是要引导学生进行有深度的思维和交流讨论,要强调深度,不是外在的形式。虽然形式非常活泼,但是缺乏内在的东西也不行,这归根结底是缺乏深度的思维和深度的交流讨论。

    第四,提高教学的层次。提高教学的针对性,针对学生不懂的来教学,即针对最近发展区,这种教学就是高水平的。按照维果茨基的观点,就是“教师走在学生的前面,教学走在学习的前面”,它能够引领学生发展,带动学生发展,促进学生发展,这种教学就是有效的教学。

    第五,预设跟生成要统一。纯粹的预设,或者绝对的生成都不能保证良好的效果,都不是新课程所提倡的,要把这两者结合起来、统一起来。

    以上是针对存在的五个问题,提出来的五条教学措施。


优质教学一定是有效教学,有效教学未必是优质教学。我们提倡优质教学,目的就是让我们意识到,这个追求的过程确实是无止境的。

怎样从有效教学走向优质教学

    我谈这个问题最主要的目的,就是要树立这样的观点:对有效教学的追求是无止境的!相对来说,有效教学应该是对教学的基本要求。你上一节课,总应该让学生有点收获,这是一个最基本的要求,是必须做到的要求。但是优质教学,则是更高的要求。优质教学一定是有效教学,而有效教学则未必是优质教学。提倡优质教学,目的就是让我们意识到,这个追求的过程确实是无止境的。对此,我们把教学及其改革分为以下三个层次:

   首先要让课堂活起来。这是新课程的理念,从“闷课”走向“活课”,让学生动起来,让教材也变得活起来,让整个教学活动、教学程序开放起来。这是第一点要求。

    第二,要从无效、低效走向有效。每节课都让学生有实实在在的收获。

    有效之后,还要有更高的境界、更高的追求,这就是优质教学。我对优质教学的定位就是优质、高效、高境界。这是教学的第三层次。

    下面,我从两个维度——当然这两个维度本身也是相互联系的——一个学的维度,一个教的维度,来考察优质学习和优质教学。我们进课堂,怎么判断学生是否在进行优质学习?我想从五个维度来考察和分析:

    第一个维度,情绪状态。

    具体说,就是判断学生的学习兴趣是不是很浓厚,学习热情是不是很高涨,学习的情绪是不是很饱满,学生是否具备很好的精神状态,是否非常认真地投入学习。整个学习过程是非常愉悦的、非常开心的,甚至是非常甜蜜和幸福的,这就是好的情绪状态。如果我们一进教室看到学生萎靡不振、愁眉苦脸,那么,这种学习肯定不是优质学习了,甚至连有效学习都谈不上。

    第二个维度,学生在课堂的参与状态。

    参与状态包括以下几个方面:一是全程参与,学生自始至终都参与教学过程;二是每个学生都参与;三是学生全身心地参与,不仅认知参与,还有情感参与、心理参与、身体参与,总之是全身心地参与,整个融入到学习过程当中;最后一点要求更高——不仅参与学,而且参与教。整个教学是互动的,学生发表自己的见解、谈自己的看法,这对老师也是一种启发。这就是参与状态,特别是在小组合作学习当中要互教互学,学生不仅在学,而且在教,这是最高层面的参与。

    第三个维度,交往状态。

    新课程强调互动、合作和交往。我们可以从以下这几个方面加以考察和衡量:一是倾听。大家都知道,我们的学生可能最缺乏倾听的品质和习惯。合作学习的前提就是要学会倾听。当然,怎么倾听,我们要做一些研究。有些老师从一年级开始就点点滴滴地进行培养。如果不培养,合作学习就很难行得通,很难有成效。所有的技能,都是要从小、从一点一滴开始培养的。二是发表。你听完以后有自己的想法、意见要发表出来,你不能不说,如果大家都不说,就不是交往了。三是互助。同学之间包括师生之间互相帮助、互相欣赏。

    第四个维度,思维状态。

    一节课是否是好课,关键还要看学生的思维状态怎样。学生思维是否有深度,如问题提得是否击中要害;是否有广度,有很多不同的见解;当然最重要的是,是否有创造性思考和个性化的见解等等。

    第五个维度,生成状态。

    这是学生学习状态的集中体现,学生在课堂上的学习是否有实实在在的收获、提升,不仅认知的、思维的,而且情感的、品德的以及个性的、生命的,都应有所进步、有所生长、有所提升。

    这是从学生学习的维度做的一个考察。

    最后,我简要地从教师的维度做一个考察。我认为优质教学,从教师这个方面来讲,表现在以下五个方面:

    第一,有思想。有思想的教学,就是老师怎么教是他自己独立思考、独立判断的结果,是他自己的追求。我要把学生培养成什么样的人,我根据自己对教育的理解来教学。优质教学的关键就是老师有思想,对教学工作有自己的见解和判断。

    第二,有智慧。智慧不是技巧,更不是雕虫小技,有智慧的老师在课堂上拥有可供发挥能动性的自由度,从而真正做到亲切自然、游刃有余、指点有方、循序渐进、触类旁通,使课堂散发出磁性和魁力,达到以灵性启迪学生悟性的最高境界。

    第三,有激情。当然,这个激情是真情,做一个有激情、有真情的老师。如果老师上课没有真情、激情,那么课就是死水一潭了。

   第四,有个性。老师要经过努力,经过自己的实践、反思、提炼,慢慢形成自己的教学个性,形成自己的教学风格。

    第五,有文化。有文化品位的教学,就是高层次、高境界的教学了。

    我把这五个方面看成是优质教学的五个表现,或者是五个表征,这也为我们不断地提升教学的有效性提出更高的要求、更远的目标,值得我们不断去追求。

 

 

附录

    下面是老师们听完报告与余教授的互动。

    [老师1]

    余教授,您好!

    我先提个问题吧。刚才听了您的讲座,感觉收获非常大。我是大兴(北京市)的教研员,我们的工作呢,主要围绕如何构建大兴区的有效的课堂、优质的课堂展开。这是我们工作的核心。我们也是从2001年开始进行课程改革的。在课改过程中,我们发现一个矛盾,就是应试与课堂教学之间的矛盾。我听过一位小学校长的一段话,他说:“虽然我们的课程改革不见得能够提高考试成绩,但是我们能够提高学生的素质,而提高学生的素质应该是衡量课程改革成败的最根本的标准。”那我想提一个什么问题,就是我们课程改革能够提高学生素质,但是如果不能保证提高成绩,特别是我们中学,不能提高中、高考的成绩,这样的课程改革,您说有生命力吗?请您解答,谢谢!

    [老师2]

    余教授,您好!

    我提这么两点。一个是我觉得您讲解的观点非常新颖,而且讲解得非常清楚。这是第一个想法。

第二个,教学的有效性不高,我想一方面是我们教师自身的因素,如素质不高等;另一方面是不是与现行的考试制度有关,还与学科设置有关。比如像数学、物理、化学,这种逻辑思维非常强的科目,据我所调查的结果看,学生期待上课的不多。这是我提的第二点。

[老师3]

    余教授,您好!

    我想提供一个我自己的案例。我在一次上课讲碳酸钠这种盐的时候,把知识、技能和过程、方法处理得特别好,可是,到快下课的时候,我才发现思想教育这一方面给落了。所以当时我就问学生,我说:“我对你们进行思想教育了吗?”学生说:“没有。“我说:”那咱们就进行一下思想教育,翻开书看一下侯德榜在改变纯碱制法方面为国家作出的贡献。“然后这节课就下课了。后来,在评课的过程中,校长给我指出这种思想教育是”贴标签“,是三维目标的割裂。

    好,谢谢!

    我先回应一下您刚才这个案例,应该说按照我们三维目标整合的理论,您对学生所谓的思想教育,或者品德教育应该是渗透在您化学教学的过程当中的,而不是说等到课上完了再来单独教育,这就把三维目标割裂开了。当然,这一点也不能绝对化,有一些内容,可能思想品德意味比较浓,就如您刚才讲的,碰到一些化学家的事迹,或者化学家的品质,可能对学生就是一个显性层面的品德教育,而大量的思想品德教育是您结合您的学科,对学生进行隐性的渗透,学生也不一定意识得到的。但是他10年、20年后可能就意识到,因为对他的做人、做事产生了积极的影响。而不是说先来一个知识技能教育,再来个过程方法,最后来个情感、态度、价值观教育什么的。不同学科,它的渗透、结合方式也可能是不一样的。所以我们要求老师要有这种理念和意识,但是也不能说每一节课,教学目标都要分知识、技能、情感、态度、价值观来教。我曾经开玩笑说,知识技能是数得清的,过程方法就难数了,情感态度更是隐性的,就好比说你一个月工资交回去多少是可以数得清的,但是老公对老婆或者老婆对老公的爱是数不清、看不见的,如果能够数得清,反而显得庸俗、稀薄。情感价值观的渗透也是这样,关键是老师要有通过你的学科培养人的意识。

    我再回应第一个老师提的问题,考试分数和综合素质的关系。我讲的意思是综合素质高的人未必考试分数就高。有很多人说:“你们搞课改,学生综合素质高了,怎么考试成绩会下来?” 我想这个事情不可以绝对化。我们都是成年人,您看看学校里面最优秀的老师是不是一定在学生时代考试是最好的?也未必是这样的。您现在带学生您也很清楚,这个学生综合素质是很好的,但是他考试未必是第一名。这之间是有落差的。当然,最理想的是综合素质又好,考试成绩又高。

    我们可能有一个取舍,要有一个价值判断在里头,如果说综合素质高,考试成绩就高,这样的话课改难度就不大了。在实践当中,这两者往往会有矛盾和冲突,有不少这样的案例。很多一线老师在给《中国教育报》写信时也谈到这个问题,说我按照新课程理论来教,我的学生非常活跃,我的学生综合素质很高,可是一统考我的学生是倒数几名。不一定综合素质高考试分数一定高。我们知道,综合素质对学生的终身发展,甚至对整个民族的发展都是意义重大的,但是在当前的教育体制和评价机制下,我们又不能不追求考试成绩。但是我们所能做的就是清晰地意识到学生的综合素质对他们的重要性,在尽量不影响学生分数的前提下,多从提高学生综合素质着手,做好这个事情。

    还有一个老师谈到学生学习的三个层次,或者说三个境界。第一就是外在压力推动,或者是受逼学习。应该说这是比较普遍的,是我们整个基础教育当中一个普遍的现象。所以,新课程提出改变学习状态,让学生从受逼的状态中解脱出来,主动地学习。新课程为此做了很多努力,比如,新课程的教材发生了很多变化,这个变化就是教材里面强调结合儿童的经验、联系儿童的生活,给儿童提供一个自由表达的个性化的空间,尽量能够让儿童、让学生体验到学习跟个人的生活有关系,学习也是一件有意义甚至是一件愉快的事情。我们一直朝这个方向努力。当然,也不能给学生一个错误的信号或暗示——学习都是快乐或轻松的,其实学习是需要刻苦,需要努力付出的。

    第二个层次就是说要养成良好的学习习惯。习惯一旦养成,一切就成为自然了。这对教师的素质提出了非常高的要求,有的老师讲课,能够化腐朽为神奇,能够化抽象为形象,讲得有激情,左右逢源,学生听课非常人迷、非常期待,但是这样的老师肯定是少数的。但是这对一般的老师来说是有引导意义和启发作用的,让他们知道差距,然后去追求。有一句话说:“虽不能至,心向往之。”我想我们教育学生也是这样的,有些东西不是马上能做到的,但是我们要看准这个方向,朝这个目标持续地做下去。

刚才还有老师提到,学生有个性化的学习,这是第三层次。有的学生从小可能就表现出个性化的倾向,比如他喜欢什么学科,不喜欢什么学科,这就涉及到学生多元智慧的问题。以人为本,对学生尊重,关注学生的个性化,是新课程追求的。好,这个专题就讲到这里,谢谢大家!

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